師范類院校公共教育學深度教學探究

　　師范類院校公共教育學深度教學探究
　　
　　文/陳 衛(wèi)
　　
　　摘 要：長期以來，師范類院校公共教育學教學存在教師對教材理解和處理唯雙基化、表層化、具體化和局部化；教師單級表演、學生被動接受阻礙了思維品質(zhì)的培養(yǎng)，也妨礙了師生之間必要的良性互動即交往等問題，主要表現(xiàn)在學科深度、思維深度、關(guān)系深度三個方面的深度教學是解決以上問題的突破口。
　　
　　關(guān)鍵詞：師范類院校；公共教育學；深度教學
　　
　　深度教學是教師在深刻理解自己學科的前提下，在傳授知識的基礎(chǔ)上，啟迪學生的智慧，訓練學生的思維，把課堂變?yōu)橐粋�師生交往對話的場所的教學，最終促成學生的個性發(fā)展和自我實現(xiàn)。主要表現(xiàn)在學科深度、思維深度、關(guān)系深度三個方面。深度教學的著眼點在于如何通過教學，改善學生的思維水平和結(jié)構(gòu)，提高獨立和創(chuàng)造性地解決問題的能力。公共教育學是師范類院校其他教育類課程的龍頭，起著基礎(chǔ)性、導向性和統(tǒng)攝性的作用。因此它的教學質(zhì)量是關(guān)鍵。眾所周知，中小學的教學改革自從2002年我國新一輪基礎(chǔ)課程改革開始全面普及至今已經(jīng)深入到一定程度，而對大學課堂教學改革的問題卻缺乏深入思考和研究，它應該和中小學教學有良好的銜接并進一步發(fā)展自身的特色。教育學教學是師范類大學基礎(chǔ)性問題中的一環(huán)。而深度教學正是解決這些問題的突破口。本文主要從學科深度、思維深度、關(guān)系深度三個方面對解決公共教育學教學的問題進行探索。由于學科深度是思維深度和關(guān)系深度的基礎(chǔ)，所以，本文將著重探究學科深度。
　　
　　一、公共教育學教學學科深度的探究
　　
　　制約大學課堂教學深度的因素很多，正如李松林的研究中所說，教師的學科教材理解方式及其水準無疑是影響大學課堂教學深度的重要基礎(chǔ)和突破口。這也正印證了本文前面深度教學概念中涉及的深度教學的前提條件：教師要深刻理解自己所教的學科。長期以來，教育學教師在理解學科教材時同樣基于“雙基”——基礎(chǔ)知識和基本技能，沒能把握教材的其他內(nèi)涵和意義；只見“外表”,即表層的知識和技能，而沒有意識到或只是表面觸及更為深層的內(nèi)容；關(guān)注“具體”,即具體的事實和概念，而對于隱藏在其背后的方法、思想和價值等內(nèi)容卻關(guān)注不夠；重視“局部”,對學科教材“整體”的了解卻很膚淺。所以，本人會遇到一些即將畢業(yè)或畢業(yè)后的學生的問題：教育學到底在講什么？
　　
　　公共教育學要進行深度教學，重要的是把握學科理解的內(nèi)容維度。
　　
　　1.教師要區(qū)分教育學教材內(nèi)容的不同類型與價值
　　
　　知道教材內(nèi)容的類型，然后才能根據(jù)類型考慮教學方法。同時，教育學的教材內(nèi)容都包含科學價值、生活價值、社會價值和發(fā)展價值。教育學要解決“是什么”“為什么”“誰來辦”“誰來教”“由誰受”“教什么”“怎樣教”的問題。這些方面是相互聯(lián)系、相互作用、缺一不可的統(tǒng)一體，而“教什么”“怎樣教”是其核心環(huán)節(jié)。就“課程”（即主要解決“教什么”的問題）這一章而言，科學價值是指課程要符合教育目標和受教育者的身心發(fā)展水平，根據(jù)社會需求、
　　
　　受教育者的身心特征和學科的邏輯體系來界定自己，同時課程本身也構(gòu)成了科學的一部分并不斷發(fā)展和完善了科學體系；生活價值是指課程內(nèi)容要與大學生以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展相聯(lián)系，關(guān)注大學生的學習興趣和經(jīng)驗；課程這一章是教育學的核心章節(jié)，直接體現(xiàn)社會的需要和變化，并借助于課程實施而把學生培養(yǎng)成重點具有創(chuàng)造精神和實踐能力的社會主義的建設(shè)者和接班人；發(fā)展價值是指對學生的個性發(fā)展和自我實現(xiàn)的價值。課程改革的核心理念是“以學生為本”,貫穿在課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價和課程管理六個方面的改革中。學生在學習這一章節(jié)時，學習到的不但是課程改革本身最新的觀念和實踐中該對“以學生為本”如何貫徹，教師還要指導和幫助學生：在將來不管從事什么職業(yè)，永遠要用適合社會和時代發(fā)展的最新觀念指導自己，不斷積極主動地培養(yǎng)自己各方面的能力，除了知識，主要是創(chuàng)新精神和實踐能力要同步增長。
　　
　　2.深入挖掘教育學教材所蘊含的思想方法
　　
　　學科知識、學科技能、學科思想方法是學科教材的認知性內(nèi)容的三個要素。學科思想方法是由學科專家根據(jù)學科的本質(zhì)和特點，所提出的對以后學科發(fā)展和學科學習最具影響力的基本觀念、思想和方法。比如，教育學的核心理念“以學生為本”及其貫徹的方法；(www.thephantastics.com)科學的教育觀、學生觀、課程觀、師生觀、教學觀等。具體的如，盧梭的自然主義教育的思想；傳統(tǒng)教育學代表、科學教育學之父赫爾巴特提出的教學理論要建立在心理學基礎(chǔ)之上，道德理論要建立在倫理學基礎(chǔ)之上的思想；現(xiàn)代教育學代表杜威提出的教育是生活，教育是生長和教育是兒童經(jīng)驗的改造或重組的思想；維果茨基和贊科夫的“最近發(fā)展區(qū)”的思想；我國的教育家孔子提出的因材施教思想等等。它們是學科知識組織和轉(zhuǎn)換的依據(jù)和線索，是聯(lián)結(jié)學科知識和能力的重要中介，在很大程度上決定著學生的知識存儲情況和能力發(fā)展狀況。所以，教師要以學科思想方法這一精髓和靈魂來統(tǒng)整教學，教學應該不再停留在淺表的知識和技能訓練上，而應該提升到學科思想方法的教學水平上來。本科以上層次教學更注重理論性、專業(yè)性，尤其應該注意這一點。
　　
　　3.重新理解學科教材的深層結(jié)構(gòu)
　　
　　學科基本結(jié)構(gòu)包括：表層的基本概念和原理體系和深層的思維方式、研究方法、學習方法和知識組織方式等。多年來，我們的教師習慣于把表層的知識結(jié)構(gòu)作為教學的核心，極大地制約了學生在問題解決能力、創(chuàng)造性思維和學科綜合素養(yǎng)方面的發(fā)展。這是后面述及的思維深度不夠的原因之一。
　　
　　4.認真理清知識的維度與水平
　　
　　學科教材的知識可區(qū)分為具體性知識和本體性知識兩種類型，具體性知識包括事實性知識和概念性知識，本體性知識包括方法性知識和價值性知識。它們相互依存，相互作用。教育學教學教師應該從這四個水平去理解同一個知識。比如，歐洲中世紀的文藝復興運動導致的其后的歐洲乃至世界教育的人本化、世俗化、學科多樣化、法制化等等，就包括這四個方面的維度與水平。缺一環(huán)，學生都不能真正徹底地理解歐洲中世紀教育的特征因何而來以及對后世深遠的影響和作用，也就更不可能讓知識變成自己血肉和思想的一部分。
　　
　　5.準確界定學科能力目標
　　
　　在學科知識的學習中發(fā)展學科能力是大學教學的重要培養(yǎng)目標，包含體現(xiàn)學科本質(zhì)特征和學科特殊要求的能力。前者包括學科的核心知識、思維方式和研究方法等，后者如學科的實際運用能力。正如李松林所說，發(fā)展學生的學科能力需要注意：幫助學生同時理解和掌握四個維度的知識。學習達到概括化和結(jié)構(gòu)化，才能發(fā)展能力，提升自己的思維品質(zhì)。
　　
　　二、公共教育學教學思維深度的探究
　　
　　對于培養(yǎng)大學生而言，深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性、批判性、敏捷性和系統(tǒng)性是其深度思維品質(zhì)的要素。深刻性是指善于抓住事物的本質(zhì)和規(guī)律，開展系統(tǒng)的理解活動，善于預見事物的發(fā)展進程。靈活性是指善于從不同的方面和角度起步思考問題，較全面地分析、思考和解決問題。獨創(chuàng)性是指除善于發(fā)現(xiàn)問題、思考問題外，更重要的是能創(chuàng)造性地解決問題。批判性是指思維活動中獨立發(fā)現(xiàn)和批判的程度。是循規(guī)蹈矩、人云亦云，還是獨立思考、善于發(fā)問，這是思維過程中一個很重要的品質(zhì)。敏捷性是指在處理問題和解決問題的過程中，能夠適應變化的情況，正確判斷和迅速做出決定。系統(tǒng)性是指思維活動的有序程度以及整合各類不同信息的能力。以往在教育學教學中，教師的表面、具體、局部地理解和單級傳授教材知識以及學生的被動接受，阻礙了對學生深度思維品質(zhì)的培養(yǎng)。仍以“課程”這章的2002年開始的“我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革”的教學為例，深刻性培養(yǎng)的引導可以從課程第八次改革的背景、原因入手，從課程要符合社會和時代的發(fā)展需要這個規(guī)律，說明課程系統(tǒng)的改革，并請學生結(jié)合自己的經(jīng)驗和思考，特別是請來自農(nóng)村的學生說明自己課程改革后的所見所聞和農(nóng)村學校對新課程改革的適應性，預測改革的走向。靈活性、敏捷性、獨創(chuàng)性、批判性和系統(tǒng)性的培養(yǎng)可以請學生進行參觀、調(diào)查并查找資料，對比城市學校和農(nóng)村學校的新課程改革的狀況，說明新課程改革應該有哪些改進和完善之處。同樣，關(guān)于怎么教的學問也是需要學生從教前和從教后的工作中，不斷鍛煉和運用深度思維品質(zhì)，進行獨立性、創(chuàng)造性的教育教學工作。
　　
　　三、公共教育學教學關(guān)系深度的探究
　　
　　教學中師生之間交流互動方式與程度如何決定其關(guān)系深度。目前，教育學教學中同樣存在由于教師單極表演過多，學生成了課堂的接收器，遏制了其主體性、創(chuàng)造性和進取精神；班級授課制和講授為主的教學模式也使大學生的個體差異得不到更好的照顧和發(fā)展。大學生與教師之間只有建立一種民主、平等、融洽的情感關(guān)系，其主體性和主動性才會增強，真正有效的教學行為才能出現(xiàn)。一般研究認為，培養(yǎng)大學生正確認識教學交往的意義；提高大學生的交往能力；提供充分的團隊學習；讓學生參與教師的教學決策并分擔決策責任；運用現(xiàn)代教育技術(shù)手段拓展師生交往的時空，實現(xiàn)師生零距離對話是解決問題的良方。師生交往是教學的本質(zhì)要素，是教學有效性的保障。實踐進一步證明，集體教學、小組合作學習與個人獨立研究等教學組織形式相聯(lián)系，案例式教學、討論式教學與學術(shù)沙龍式教學等方法相結(jié)合，角色體驗、定向探索、技能訓練和自主學習等教學策略相輔助有助于提高師生關(guān)系深度。我們可在課程這一章的教學進行之前，引導學生利用多媒體設(shè)備觀看我國基礎(chǔ)教育新課程改革后的中小學教師教學的錄像，請學生結(jié)合自己上中小學的教學經(jīng)歷，思考、討論、交流、分享他們的讀書生涯中、錄像中教師的教學好在何處，還有什么值得改進之處；引導他們把自己的思考寫成小論文，使他們在教學中學會科學研究；并督促學生對共同感興趣的問題，比如，特級教師（如錢夢龍、魏書生）的教學是如何讓全班特別是每個后進生進步的，展開職前、職中和職后的持續(xù)性的思考和研究；利用微格教室和大學的中小學實習、實訓基地等，使學生在領(lǐng)會新課程改革的指導思想、改革的具體目標后，能真正指導和踐行教學。
　　
　　參考文獻：
　　
　　[1]全國十二所重點師范大學。教育學基礎(chǔ)[M].北京：教育科學出版社，2008.
　　
　　[2]別敦榮。高等學校教學論[M].北京：高等教育出版社，2008.
　　
　　[3]李洪林。實行深度教學，推進大學課堂教學改革[J]中國高等教育，2012（22）。
　　
　　[4]張偉娜。深度教學研究[D].首都師范大學，2011.
　　
　　（作者單位 云南省麗江師范高等�？茖W校教育科學系）

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