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語用本位 ——有關“閱讀本位”還是“寫作本位”談論引發(fā)的思考
語用本位 ——有關“閱讀本位”還是“寫作本位”談論引發(fā)的思考賴正清
為什么學習語文？就是為了運用語文。什么時候運用？將來，也包括當下和過去。最近一段時間，“閱讀本位”還是“寫作本位”的討論很熱烈。站在甲方，聽聽很有道理；站在乙方，聽聽更有道理。但兩個“本位”在互相打架呀！因此作為和事佬的我，息事寧人地仿造出一個說法——語用本位。
提出“語用本位”也是有依據的o語文課程標準》“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程�！睂W習語言文字運用一學習語用一語用，就是概括的過程。當然，會不會斷章取義，估計也會有質疑的。
一、閱讀比寫作更常用更有用
早晨在公園鍛煉，聽到幾位退休工人在爭論。一位說，報紙上講企業(yè)退休人員又要加工資了，要加10%。另一位馬上說，不可能，報紙講的應該是那些沒有加的地方，我們這里已經加過了。于是兩派人就爭了起來。這時有個人說：“我們語文水平太低，理解不了。加還是不加，我們爭也沒用�！蔽蚁�，這爭論大概應該歸“閱讀本位”管吧？人們在生活當中運用最廣運用最多的，不是寫作，而是閱讀。如果學校語文教學不管用得最廣用得最多的怎樣讀好文章（現(xiàn)代社會“文章”的范疇已經遠非僅指書面的了），而一味去追求怎樣寫好文章，那不是到非洲推銷美白潤膚劑？
再說，顧名思義，閱讀教學以“閱讀本位”，管好閱讀能力的培養(yǎng)，那是名也正言也順，是理所當然的，總不能掛羊頭賣鼠肉吧。在現(xiàn)行文選型教材的教學體制下，學語文的絕大部分時間是閱讀教學，拼音識字、理解感悟、背誦積累、議論欣賞、增長見識自然是閱讀教學常有的行為，認讀能力、感受能力、理解能力、鑒賞能力、評價能力、記憶能力是閱讀教學應該培養(yǎng)的能力。
二、不能以寫作能力否定閱讀能力
有一種說法，寫作能力高于閱讀能力。會寫的必定會讀，會讀的不一定會寫。
從學業(yè)考試來說，可能是這樣。但是，走向社會，并不需要以此來優(yōu)勝劣汰。讀和寫是兩種能力，這兩種能力都應該有各自生存的領域，就好比兩種運動員，跨欄運動員會跨欄，他的短跑速度也必定不錯；而短跑運動員，不見得跨欄也都是一把好“手”。但是，這并不妨礙他們在各自的競賽項目上取得好成績。把讀和寫的能力綁在一塊來臧否人生，以寫作能力的高低來判定閱讀能力的高低，這并不是科學的方法。
就學業(yè)考試來看，這種評判也是不科學的。2013年浙江省高考，語文卷的寫作題是綜合三位作家的說法，寫自己的所思所感——中國作家豐子愷：孩子的眼光是直線的，不會轉彎的。英國作家赫胥黎：為什么人類的年齡在延長，而少男少女的心靈卻在提前硬化？美國作家菲爾�。菏澜缯谑ゴ蟮暮⑻嵬鯂坏┦ミ@一王國，那就是真正的沉淪�？荚嚠斕�，網站上就公布了題目，但是把“孩提王國”寫成了“海底王國”，引得網友紛紛吐槽，說對這段文字的理解太難了，質疑到底是考寫作還是考閱讀。
題目的是非暫且不論，按照命題的效度要求，寫作題應考出寫作能力。如果對提供的語料理解不深透，就扣不準題意，也就不可能寫出好文章，寫作就會失分。表面看似乎是“寫作”失分，實際卻可能是“閱讀”失分。也許有人會說，看，這就是閱讀能力不好，寫作能力也就不好。但是，閱讀能力栽在寫作能力上，這能算是科學的學業(yè)考試嗎？
三、寫作能力并非“寫作本位”培養(yǎng)出來的
“寫作本位”說：“一切語文課，都是寫作課。表面上是閱讀課，骨子里必須是寫作課�！鼻也徽f這樣做是在誤導教師，把所有的語文課都當成以前教材的“習作例文”課來教，單用這樣的教法就能培養(yǎng)出寫作能力，也令人生疑。不錯，有些文章適當?shù)厥崂硪幌挛恼滤悸罚c一點表達的訣竅，可以讓學生少走一點彎路，短期看是有些效果的。但是，真正的寫作能力，并不在于他知道一些寫作的知識和術語，不在于他掌握了多少寫作的原理和秘訣，而在于“多讀多寫”。
多讀多寫，這樣的名言警句，可以從許多著名的或不太著名的教育家、作家口中書中找到，已經不需要我們去引用了。我們只要看一些簡單的事實。
未受過系統(tǒng)知識教育而成為大家的大有人在。往遠的說，《詩經》作者不可能受過什么“寫作”教育。往近的看，小說家莫言獲得諾貝爾文學獎，無疑是“寫”的大師，脫口秀周立波活躍在大江南北的舞臺，無疑是“說”的名人。就國內而言，著名的語文教育專家周一貫先生，發(fā)表論文1200多篇，著作130多部，“著作”遠遠“超身”�？扇绱四苷f會道善寫的人，竟然都是小學學歷。他們受過“寫作本位”的閱讀教學嗎？他們是在一次次自己的讀書實踐中感悟、反思、總結，掌握了寫小說、脫口秀、發(fā)專論的真諦。就是現(xiàn)在活躍在文壇上的一些青少年作家，估計也很難找出依據，他們的語文課堂，也不是所有的課都上成了“寫作課”。
四、“寫作本位”是急功近利的做法
有個專家說，學生將來走上工作崗位，需要考核的只有說或寫，筆試就是寫……絕對不會問你讀過哪些書，讀懂了沒有，或者問你會不會讀書消遣。誠如專家所言，考核是這樣，書面考試更是這樣。你閱讀了理解了，只“意會”可不行，必須得“言傳”。但是，在一般情況下，閱讀理解是個性行為，并不需要由另外人來檢測。可見，提出“寫作本位”，目標是對準考核考試的。
語文的書面考試，為人詬病多年了，因為它并不能涵蓋一個人的語文能力。組詞、造句、填空、詞語解釋等，能筆試卻無多用，朗讀、普通話、口語交際、發(fā)現(xiàn)問題、閱讀興趣、情感道德等，大有用卻難筆試。盡管如此，紙筆考試畢竟有其長處，不僅不會壽終正寢，現(xiàn)在看生命力還越來越旺盛。有考試存在，就有針對考試的教學行為。經驗證明，大量做作業(yè)題能提高筆試成績。因此盡管《語文課程標準》“提倡少做題，多讀書”，“題”還是少不下來，因為“急功”會有“近利”。
同樣，把閱讀教學比較廣博的功能，窄化為“寫作本位”，的確也會有“近利”——在考核考試中可以外顯，獲得好評價，但“內秀…底蘊”不見得都在皮囊內。社會上眾多的“寫作培訓班”，其實都是急功近利的產物。如果沒有近利，他們只能退出市場。
但是，按照《語文課程標準》一個“致力”、三個“打下基礎”、十項“總體目標”，這樣的急功近利能解決嗎？
五、不是革命是改良
當前的語文閱讀教學，的確有許多弊端，語文課堂上，內容分析占據大量時間，但對語文能力的培養(yǎng)卻并不見有多大效果。課文內容很重要，但內容分析很次要。在這樣的背景下提出“寫作本位”“指向寫作”自然有其積極意義。但把它說成是閱讀教學的一場革命，這只能是輿論宣傳的一種策略罷了。
因為把作文放到“統(tǒng)帥”的地位，早就有人提出來了。上世紀80年代，就有北京景山學校異軍突起，主張“讀寫結合，以作文為中心”（見《小學語文教師》1986年第3期）。廈門思明區(qū)教師進修學校語文組也主張“以閱讀為基礎，以寫作為中心”（見《福建教育》1985年第12期）。后來還有許許多多關于作文教學的實驗課題，都主張把寫作的地位加以強化，甚至于自編以作文為中心的教材。
局部的改革算不上革命，只能說是對整個語文教學的一種改良。語文教學有很多弊端，因此就有許許多多有針對性的改革。比如“讓日記推翻命題作文的統(tǒng)治地位”、“情境教學”、“海量閱讀”、“詩意語文”、“心根語文”、古詩詞的“吟誦教學”、“繪本閱讀”、“經典閱讀”等等，都有一定道理，提倡者自己實行起來，據說都有很好的效果。但是如果把這些都要說成是全局性的革命，把這種局部的改良說成可以覆蓋所有語文教學，那只能算是摸到象腿就說大象是一根柱子的以偏概全了。
語文教育是個系統(tǒng)工程，每一項子工程很好地去建設、經營，都會有出色的業(yè)績。有的教語文，根本不摳字詞句段標，不講語法修辭，只體會內容情趣；有的教語文，根本不講文章的布局謀篇、過渡照應，只是讓學生就文章的觀點、事例作自己的解讀，或猜測、或補充、或引證、或爭論。這些課，看不出是“指向閱讀”還是“指向寫作”，學生是在素讀、裸讀。這樣的課上多了，學生的閱讀能力、寫作能力不期而然地成長了。這也應該是閱讀教學的一種改革。
六、都是口號惹的禍
中國是個口號大國�？谔栍袃�(yōu)勢，語言簡短，傾向明顯，情感強烈，鼓動力強。但也有明顯的弊端，霸氣畢露，以偏概全，大而無當，內涵各解�？锷嫌信诵潞徒淌趯Α皩懽鞅疚弧钡牧⒄摚灿泄芙▌偫蠋煂Α爸赶驅懽鳌保ǜ皩懽鞅疚弧蔽⑹猓┻@一概念的闡釋，從背景和內涵看都有一定道理。比如我就比較贊同管建剛老師說的一段話：
“指向寫作”的閱讀教學，不是不需要“內容理解”�！爸赶驅懽鳌钡拈喿x教學，不排斥“內容的理解”�！欢皟热莸睦斫狻币喕�，……不用花那么多力氣去摳�！皇悄弥n文中的一個反問句，要求改成陳述句：或者是找到了文章的中心詞“機智”，反反復復地讓學生去找“哪些地方可以看出主人公的機智”。
他還說：語文“本體性課程內容”，低年級應以“指向朗讀寫字”為重點，中年段應以“指向閱讀策略”為重點，高年段應以“指向寫作”為重點。
最近在某刊物又看到管建剛老師對“指向閱讀”做了進一步的闡釋，表明自己的觀點和實踐不是“非此即彼的選擇”，不是“死摳”文章之法，強調自己只是局部的理解和實踐，是自己看成的一個“寶”。
這樣，一個口號式的主張才逐步地有了具體的含義和辯證的思考。讀了這些話，我們可以看到“指向寫作”的初衷和內涵，它是針對閱讀教學的弊端提出來的。是否可以說，“指向寫作”的完整表述是“小學部分有寫作經驗的老師教學小學高年級部分課文的閱讀教學可以指向寫作”？但是光看口號，誰會想到有這樣的內涵呢？口號和內涵的距離也太大了。
當然，我這篇小文的標題也可以看作是一個口號，而正文并沒有展開論述。這是否也說明口號與內涵的距離呢？
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