普通話水平測試培訓課程的施訓主體研究

　　普通話水平測試培訓課程的施訓主體研究
　　
　　基金項目：湖南省教育科學規(guī)劃專項重點課題“普通話水平測試培訓課程主體構成研究”（XJK012AYW005）
　　
　　作者簡介：段斌（1973－），男，湖南湘潭人，講師，省級普通話水平測試員，主要從事普通話水平測試研究。
　　
　　段斌
　　
　�。ê�南科技大學 普通話水平測試站，湖南 湘潭 411201）
　　
　　摘要：施訓主體必須具備教學環(huán)節(jié)設計、語音訓練實施和檢驗測定這三種能力，要把多元參照系評價融入到教學以及學習共同體中成員間的互動、交流即合作學習上。要實現(xiàn)主體效能，施訓者要充分認識普通話教學的性質(zhì)與目的，嚴肅對待教學中的各個環(huán)節(jié)；根據(jù)教學對象特點提高課堂的組織能力；培養(yǎng)學生內(nèi)在的興趣動機。
　　
　　關鍵詞：普通話水平測試培訓課程； 施訓主體；建構主義
　　
　　中圖分類號：H102文獻標識碼：A文章編號：1674-5884（2013）04-0019-04
　　
　　“普通話教學是以培養(yǎng)語言交際能力為目標、以語言技能訓練為核心的語言教學�！保�1］測試培訓是推廣普通話重要保障措施，在普通話教學中，“聽”與“測”作為教學的基本要素和最終結(jié)果，在客觀上要求培訓行為必須加強基礎工作教學的針對性，在培訓中辯證地看待“主”與“次”、“教”與“學”和“施”與“受”的關系，使得教學過程更加生動起來，據(jù)實情和實際來確定內(nèi)容和要求，從而激發(fā)學習動機，增加學習動力。
　　
　　一普通話教學中施訓主體能力分析
　　
　　在以往的普通話教學中，施訓主體的能力構建和教學組織特點大多集中體現(xiàn)在：施訓主體和受訓者之間基本呈現(xiàn)信息的單向流動特征。在教學實踐中我們可歸納發(fā)現(xiàn)，這是有一些較為淺層且膚淺的認識，因為它還完全停留在整個能力結(jié)構的表層認知上，還沒有觸及到這個結(jié)構的深層次的內(nèi)容。心理學認為，任何專業(yè)人員的能力結(jié)構基本上都是由兩部分構成的，一是正常人都應具備的一般能力，二是為專業(yè)所必需的特殊能力。這樣，也可以將之看成為與普通話教學相關的施訓主體能力結(jié)構的基本能力構成。所謂一般能力，就是指觀察力、記憶力、思維力、想象力等一般性的認識能力，所謂特殊能力，對普通話教學的施訓主體來說是指結(jié)合語言教學特點，從“聽”、“測”、“示范”和“正音”四個基本方面入手，重點放在后兩項上，在教學過程設計、課中訓練實施和課后評測等專業(yè)施訓能力。在語言教學中不斷開掘新意，就必須結(jié)合受訓者的地域構成、語音條件、、年齡情況以及性別等。由于在語言教學中，更多交流、互動、模仿是來自于班級內(nèi)部成員，因此，施訓者就要能善于在分析與發(fā)現(xiàn)受訓集體內(nèi)部語音條件基礎上，區(qū)分教學層次，在互動中找出受訓群體中語音、語感較好的對象展開施訓過程。在這里，施訓主體的一般能力和特殊能力都得到了同時的調(diào)動。
　　
　　在常規(guī)的語言教學中，教學環(huán)節(jié)是由最初的教學設計在實施過程中的階段呈現(xiàn)，不同的教學環(huán)節(jié)由于被教學設計圈定，在師生的教與學中雖然有互動，但這種互動大多是“被設計”的，缺乏有效的應變。從理論上說，這種認識基礎會產(chǎn)生較為生硬地割裂教學環(huán)節(jié)間彼此聯(lián)系與變化，教學能力的提高在一定程度上體現(xiàn)在教學過程中應變能力。心理學認為，能力總是在活動中產(chǎn)生的，而活動所包含的諸多因素如活動對象、活動形態(tài)及活動過程等，都必然要在能力形成過程中打上自己的烙印。對普通話施訓主體而言，就意味著教學能力的認識不能依賴最初的教學設計，僅僅滿足教學計劃的完成，普通話教學作為一種獨特的語言訓練形態(tài)，其理論講授與實際口語訓練是區(qū)別于一般教學活動的。在語言教學中，情境的設計與設定，要求施訓主體既要在教學活動中努力完成理論的鋪陳，又要親身參與模擬情境營造，使受訓者積極參與。(教育論文　www.thephantastics.com)如果脫離了這一點，那我們所設計的所謂語言教學能力就會因脫離語言實際而落于偏狹，就難以達到普通話的教學效果。
　　
　　在教學環(huán)節(jié)，尤其是語言教學環(huán)節(jié)中，既有師生相對獨立的部分，又有師生的角色互換、多種角色合并綜合作用力。這種多位一體的心理準備基礎，是順利完成普通話教學活動所必備的條件之一。這樣，“課堂活動也應從‘單邊’活動變?yōu)椤�雙邊’及‘多邊’活動，通過平等參與和學生的主角作用，充分調(diào)動學生的學習積極性”。［2］因此，在教學基礎設計完成后，還應注重結(jié)合教學實踐，不斷判斷、分析與綜合各種在課堂教學情況中動態(tài)變化的細節(jié)，不斷將設計內(nèi)容進行調(diào)整，只要教學細節(jié)的調(diào)整變化不超出整體規(guī)定的目標和范圍，將各分散部分聯(lián)結(jié)后又是一個有機的整體，在諸多互動、變化關系的總和上把握普通話教學規(guī)律，就抓到了普通話教學的根本。如果我們只滿足于從若干個大綱“標準”和案例“示范”教學環(huán)節(jié)來生搬硬套，而忽略在動態(tài)教學中通過把握教學目的和施訓過程的有機聯(lián)系，那么就會形成“教”與“學”相互割裂的結(jié)果，就達不到良好的教學結(jié)果。對普通話受訓主體而言，因為缺乏整體的理解與實踐，就形成了背離教學設計初衷而導致盲目訓練瞎折騰，于是，就出現(xiàn)這樣一種矛盾的現(xiàn)象：一方面掌握普通話的教學細節(jié)似乎很容易，另一方面學生受訓的總體水平卻總不見有多大的提高，這就是條塊間相互割裂的必然結(jié)果，使師生都陷入困惑。因而，能過對語言教學施訓主體能力結(jié)構的認知與分析，并將之應用到具體教學實踐中，對于提高普通話施訓能力的關鍵環(huán)節(jié)才能有著很好的把握。
　　
　　因此，普通話教學施訓主體的教學能力，應該以教學大綱為基礎，并著力在教學過程中嘗試應用多種教學手段、設計不同的教學模擬情境，同時密切注意并適時動態(tài)調(diào)整教學方法，以受訓者為接受中心，注重各知識點和教學形式的邏輯關聯(lián)，要“將教學的重心由傳統(tǒng)的向?qū)W生闡述一大串艱澀難懂的理論知識轉(zhuǎn)移到切實提高學生的普通話運用技能上來�！保�3］本文認為，只有在教學環(huán)節(jié)設計、語音訓練實施和檢驗反饋三種能力上展開教學活動，有針對性的在課程架構、環(huán)節(jié)設計、施訓方式方法等方面下功夫，通過不斷分析、綜合與改進，將之分運用并貫穿于整個教學活動中，才能更好地貫徹教學意圖與鞏固教學效果，從而達到語言教學的目的。
　　
　　二建構主義學習理論的指導意義
　　
　　瑞士心里學家皮亞杰(Piaget, 1896-1980)在其發(fā)生認識論中提出的認識來源于活動、主客體雙向建構以及認識是以主體已有經(jīng)驗為基礎的等建構主義的思想是相當重要的，因此，他被視為現(xiàn)代建構主義的一個直接先驅(qū)。在他看來，“認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)己形成的(從主體的角度來看)、會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體”。［4］因此，建構主義認為，認識的獲得必須用一個將結(jié)構主義和建構主義緊密地聯(lián)系起來的理論來說明，也就是說，每一個結(jié)構都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較初級的結(jié)構過渡到一個不那么初級的(或較復雜的)結(jié)構。所以，認識既不是形成于客體，也不是形成于主體，客體的分化及主體認識的建構都是以“活動”為基礎的。在皮亞杰看來，經(jīng)驗論者只知道認識起源于感覺，先驗論者只知道認識起源于概念，二者都不懂得感覺與概念是在活動基礎上產(chǎn)生的，即認識是起源于活動的。
　　
　　建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。皮亞杰將用內(nèi)化和外化兩個過程來說明雙向建構在學習中的重要性。他把動作內(nèi)化為結(jié)構的過程和主體結(jié)構外化于客體形成客體結(jié)構的過程統(tǒng)一為一個完整的“內(nèi)化—外化”雙向建構過程。概言之，只有內(nèi)化—外化的雙向建構才能用來說明所有知識的獲得機制。建構主義學習理論是一種認知理論，因為充分注重了在學習中的“協(xié)作”、“會話”，從而最終完成“意義建構” 的完整過程。在具體的教學活動中，這種心理機制經(jīng)過合理引導，可以從正面影響著語言教學施訓與受訓主體的交流。因此，在施訓主體（教師）指導下的、以學習者為中心的學習。受訓者（學生）是信息加工的主體、意義的主動建構者，在施訓者充分引入并實施建構主義教學理念中，不斷準確把把握語言教學的性質(zhì)、目的、規(guī)律以及各語音要素的內(nèi)在聯(lián)系，從而擺脫被動接受和被灌輸?shù)牟涣冀Y(jié)果。
　　
　　首先，建構主義首先把受訓者看成是發(fā)展中的人。受訓者學習有其自身的普遍性發(fā)展規(guī)律，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在語言教學的實踐環(huán)境下，不同的地域來源、不同的年齡階段、不同的性別特質(zhì)、不同的接受能力呈現(xiàn)復雜的樣態(tài)，施訓主體只有通過細致分析各類型學生情況和身心發(fā)展特點，才能有的放矢，促進學生全面發(fā)展。學習是由學生受內(nèi)部動機驅(qū)使，用探索法、發(fā)現(xiàn)法和同伴間的相互作用去主動完成知識建構和意義建構的過程。而興趣作為最直接、活躍的學習動因，是學生學習的真正動力所在。受訓者的知識學習是一個類別化的信息加工活動的過程，學習的過程就是學生主動調(diào)動一切積極能量去搜集并分析有關的信息，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證，完成知識點的重新組織和轉(zhuǎn)換，從而內(nèi)化到個體腦中。
　　
　　其次，建構主義把學生看成是具有獨特性的個體。每個人遺傳素質(zhì)、社會環(huán)境、語音條件和生活經(jīng)歷的不同，而形成了個人獨特的“心理世界”。他們在興趣、動機、需要、氣質(zhì)、性格、智能和特長等方面各不相同，充分引導學生是根據(jù)自己的學習經(jīng)驗，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，同時尊重學生個體的差異性和個性的獨特性。皮亞杰在《發(fā)生認識論原理》的英譯本序言中曾指出：“認知的結(jié)構既不是在客體中形成，因為這些客體總是被同化到那些超越于客體之上的邏輯數(shù)學框架中去；也不是在必須不斷地進行重新組織的主體中預先形成了的。因此，邏輯數(shù)學運演最后就跟行動的一般調(diào)節(jié)（聯(lián)合、排列順序、對應等等）聯(lián)系起來，分析到最后，就跟生物的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)聯(lián)系起來；但是生物自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)并不是預先就包含著所有那些建構物，而僅僅是這些建構物的起點”。［5］
　　
　　皮亞杰關于建構主義的基本觀點認為，“同化”和“順應”是學習者認知結(jié)構發(fā)生變化的兩種途徑或方式，它們是認知結(jié)構中的量變和質(zhì)變。同化和順應是一個循環(huán)往復的過程，學習不是簡單的信息積累，也不是簡單的存儲和提取過程，它包含個體在新舊知識經(jīng)驗的沖突中不斷篩選與更新，并由此重組為新的認知結(jié)構。具體來說，它通過對心理認知的“圖式”進行不斷的修改和創(chuàng)造，從而找到新的平衡。因此，“平衡”與“不平衡”成為一個相互交替環(huán)狀結(jié)構，共同作用完成個體的認知水平的發(fā)展。在這里，通過主體和客體相互影響與相互作用來指導教學過程就顯得尤為重要，受訓者在進入施訓者所設計的情境與環(huán)節(jié)中后，逐步建構其對于語言知識的整體認識，把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到自身對語言己有的認知結(jié)構中，即個體把施訓者所設計的語言刺激和環(huán)境刺激相結(jié)合所提供的多種多類信息整合到自己原有認知結(jié)構內(nèi)的過程中，從而使自身認知結(jié)構得到發(fā)展。對于在普通話教學與測試中引入建構主義的基本特點，也具有十分重要的意義。在施訓者確定并實施教學設計和完成教學活動時，受訓者要融入到設計的教學情境中，積極地、自主地完成對各類語音知識的意義建構和深刻理解，逐漸對新的語音信息重新認識和編碼，完成新“圖式”的建構，獲得學習意義而不是象行為主義所描述的被動“刺激”和“反應”。
　　
　　另外，對于語言教學活動完成后，評價的重點應放在語言最終訓練的綜合結(jié)果，也就是受訓者是否構建了新的“圖式”，在普通話教學中，語音面貌的最終改善比掌握了多少理論知識點顯得更為重要。“普通話課程的實踐性決定了在目標設定、教學過程、課程評價和教學資源的開發(fā)等方面都突出以學生為主體的思想。”［6］教學后的測試與評估必須重視個體差異個性發(fā)展的評價，更多應對受訓者是否真正掌握一門語言的發(fā)音為準繩，課程評價體系也應以重點放在建制班級中各學員間的互動和交流上，只有讓受訓者自己的主動學習、充分體驗并達到良好效能，在本課程教學中引入建構主義學習理論才具有實際的創(chuàng)新意義。
　　
　　三提高普通話水平測試培訓課程效能的實現(xiàn)途徑
　　
　　對于施訓者而言，不論是訓練設計、訓練實施，還是訓練測評的能力，都是多種能力的綜合體現(xiàn)。三大施訓能力的各構成元素之間又有聯(lián)系交叉的一面，正是在這諸多關系的總和上，逐漸可以分析出施訓者的深層能力結(jié)構：即自身對語言的認知能力、語言表達能力、課堂組織能力和評鑒能力。為在課堂中達到良好的教學效果，我們認為，必須從以下幾個方面入手。
　　
　�。ㄒ唬┦┯栒咭�認真對待教學中的各個環(huán)節(jié)
　　
　　培訓教學是等級測試工作的一個重要的環(huán)節(jié)，測試是對培訓教學是否達到預期目標的一個檢驗，是教學所要達到的短期目標。因此在整個教學環(huán)節(jié)的設計中，課堂教學須充分把握受訓者的總體語音面貌及心理發(fā)展水平。我國語系眾多，受訓主體在自身素質(zhì)、語言環(huán)境、理論準備和心理狀態(tài)等方面呈現(xiàn)出復雜的情況，受不同目的驅(qū)使，其學習動機、態(tài)度、學習能力等方面在教學過程中表現(xiàn)出參差不齊的不平，這使得一些常規(guī)的強化教學手段實施起來的難度偏大。由于普通話培訓是一個短期集中組織行為，若受訓者不投入到教學中，教學成果更會在課外弱化，甚至消失。因此，普通話教學所面臨的對象復雜性、時間緊迫性、任務艱巨性都比較大。這就要求施訓主體在課前—課中—課后都好注意好，不但要具備包括理論教學和口頭傳授兩個方面的基本功，而且要著力培養(yǎng)師生間在情感上的相互信任。口頭表達能力是所有教師都應具備的基本功，但對從事語言教學的施訓者來說，其要求則更高更嚴格。具體到課堂教學，一方面要嚴格遵循循序漸進的教學原則，從理論知識傳授到示范朗讀文賞析，從課堂指導到課外輔導，各個環(huán)節(jié)都要注意，尤其是在課外更要和受訓者良好互動�？谡Z交流是在語言中具有運用范圍最廣，頻率最高的特點，使語言教學的施訓主體需要掌握全方位的教學能力。另一方面，受訓主體在理論學習、聽、說能力等各方面需要經(jīng)過綜合協(xié)調(diào)發(fā)展與相互促進，才能達到鞏固的目的。因此，受訓主體象的復雜多變性，使得普通話培訓教學的教學內(nèi)容、教學方法不能一成不變，要有針對性創(chuàng)造性，也更需要施訓者精選教學內(nèi)容，認真把握與處理好傳授知識與訓練技能的辯證關系。
　　
　�。ǘ�）根據(jù)教學對象特點提高綜合教學的組織能力
　　
　　語言教學的開放性決定了精心組織的必要性和重要性。普通話教學培訓施訓者除開應具備常規(guī)條件下課堂組織學生的能力外，還包含與語音訓練相關的比如課內(nèi)外語言訓練程序的能力，和隨機應變調(diào)整的能力，它是一種施訓者與受訓主體在語言教學過程中的有機融合、課內(nèi)外一體化訓練的綜合組織能力。既要貫徹因材施教原則，又要從不同學生的語音條件的實際出發(fā)，根據(jù)不同對象、具體情況采取不同方法，進行分類施教。
　　
　　語言教學教學任務與目標同其他形式的教學一樣，大多靠課堂教學的組織來進行，與其他教學形式不同的是，在語言教學上更加依賴課堂講授與互動和課下交流來完成。比如在課堂上組織發(fā)散性的語音訓練，它包含了教師講授、情景設計、師生互動、學生互評等內(nèi)容，如何通過調(diào)動受訓者的求知欲、表現(xiàn)欲、和成就感，激發(fā)受訓者的訓練熱情，又在課堂上進行有效掌控，不會因為發(fā)散性過強而秩序混亂，偏離訓練的目的，就要靠強大的課堂組織藝術�？梢哉f，教學方法與課堂組織藝術直接導致最終教學質(zhì)量的高低。普通話教學是一門把看似簡單的教學內(nèi)容盡快轉(zhuǎn)化為受訓者現(xiàn)實的技能的藝術，教學法理論認為：教學有法而無定法，最優(yōu)化、最有效的教學方法必須適應學生特點。好的教學組織行為要學會合理控制教學節(jié)奏、積極排除干擾和靈活隨機應變，不能把教學模式單一化。因此，組織教學前，對教學對象的情況調(diào)查至關重要。實施教學前，必須分析受訓者的特點，如地域差別、城鄉(xiāng)差別、心理特點等，由此對受訓者有全面、深入的了解，掌握他們的一般特征和初始能力，這樣才能有的放矢做好教學設計，確定最佳教學方案，完成最好的課堂組織，做到因人施教。由于語言教學常常要與各個方面及各種語音面貌的受訓者，因而這種組織能力還要以一定的社會交往能力作為支持，這也是施訓者所不能忽視的。
　　
　�。ㄈ�）培養(yǎng)學生內(nèi)在的興趣動機
　　
　　動機是直接推動學習行為的一種內(nèi)部動力，也是一種學習能力的需要，它表現(xiàn)為學習的探索意向、學習愿景和天然興趣。學生在普通話學習過程中，無論是課堂教學還是課外實踐，普遍存在著膽怯心理，而強烈的學習動機才會產(chǎn)生積極的學習態(tài)度和較強的學習能力，是實施語言教學的前提和保障。因此，對受訓主體學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)，是施訓主體在教學工作中的一項重要任務。
　　
　　普通話語音訓練可以分為四個階段：理論傳授、語音技巧訓練、口語表達訓練和綜合場景訓練。語音訓練是提高普通話水平的根本途徑，必須扎扎實實，一個音，一個字的訓練，而后幾項的訓練則應以綜合訓練為主。要保證普通話培訓教學順利進行，實現(xiàn)預定教學目標，在教學實施過程中，首先必須清楚、明確、生動地揭示普通話在生活中的具體意義以及它在漢語知識體系中的地位，從而引起學生的重視。其次要激發(fā)學生把己經(jīng)潛在的學習需要充分調(diào)動起來，用生動、貼切的語言巧妙導入課程，在教學中更要以學生為主體和中心，并圍繞中心，增強親和力，以豐富、有趣，邏輯性、系統(tǒng)性強的內(nèi)容，與靈活教學技巧環(huán)環(huán)相扣，使學生在無形中融入到課堂中來。
　　
　　在普通話教學培訓中，往往會出現(xiàn)一些誤區(qū)，比如所以許多受訓者認為普通話課程只是以前小學拼音知識的重復，所以多數(shù)人在最初對普通話的學習態(tài)度不端正。前一種是在接近普通話的地區(qū)成長，具有較好的語音而貌，往往忽視具體的語音辨正缺陷，不能突破自我，難以再上一個新臺階。后一種則是因為在方言區(qū)長大，且其成長地區(qū)語音與普通話有著非常大的差別，普遍有“難以糾正”的心理。這兩種原因都會導致興趣低下，參與課堂與課外訓練的程度相當?shù)�，因而學習往往達不到應有的效果。針對這一情況，一方面要幫助受訓者糾正一些不好的心理狀態(tài)，分別區(qū)分與“輕視自滿”和“羞澀自卑”等心理狀態(tài)。因此，施訓主體在這里要充分利用各種電教設備，循序漸進，著意選擇一些有益于受訓者身心健康的高格調(diào)的文藝作品讓學生欣賞，逐漸將學生導入到一個相對寬松、有趣的學習氛圍中去，營造一種活潑、輕松、融洽的課堂氣氛，讓學生在輕松愉快的氣氛中掌握知識，陶冶情操，形成濃厚的學習興趣。
　　
　　普通話課程的內(nèi)容決定了其特點，即理論聯(lián)系實踐，以理論為指導，以實踐為重點，某種程度上而臺，技巧性的東西更多一些。所以，普通話學習與一般的文化課是不同的，它更注重的是一個學習者所能表達出來的東西，所以“說、練”是其重點，因此在這門課程教學中，培養(yǎng)學生的自信心是教學成敗的關鍵所在。要做到這一點，施訓者不僅要身體力行，在言行中將普通話的實用性藝術地展現(xiàn)出來，要讓學生在進行實戰(zhàn)演練的過程中，也就是培養(yǎng)學生良好心理素質(zhì)�？蛇x用一此字、詞、句、詩、短文、繞口令等典型的、反映漢語言優(yōu)美之處的多種語音材料，利用表演小品、順口溜、兒童劇、電影對自、方言與普通話對說，繞口令接力等課堂教學形式，讓學生在生動愉悅的氛圍中掌握知識�？傊�，讓學生在優(yōu)美的漢語言作品中得到熏陶和感染，既提高受訓者的藝術鑒賞力，也可以使受訓者的情操和人格在潛移默化中得到升華。
　　
　　參考文獻：
　　
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