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論高職教育視野下的新能力本位課程觀
論高職教育視野下的新能力本位課程觀榮莉
摘要：課程觀是課程開發(fā)與改革的基本理論。在高等職業(yè)教育的視野下，應堅持新能力本位課程觀，即以能力本位為指導，以工作過程系統(tǒng)化為基礎，以開放的、多元思維為取向的課程觀。
關鍵詞：高職教育；視野；課程觀；新能力本位
作者簡介：榮莉（1965-），女，黑龍江勃利縣人，碩士，泰州職業(yè)技術學院副教授，研究方向為職業(yè)技術教育課程論。
中圖分類號：G710文獻標識：A文章編號：1001-7518(2011)29-0004-03
一、高等職業(yè)教育的性質(zhì)
職業(yè)教育課程改革強調(diào)能力本位，淡化學科體系，是由職業(yè)教育培養(yǎng)目標和指導思想決定的。職業(yè)教育課程的任務就是要讓學生在與工作任務的聯(lián)系過程中去學習知識．要改變過去與任務相脫離，單純學習知識的課程模式。能力本位是立足于高等職業(yè)教育的邏輯起點而言的，也就是說．進行什么樣的教育才是職業(yè)教育，進行什么層次的教育才是高等教育，怎樣對二者有機結合才能實現(xiàn)能力本位培養(yǎng)目標？長期以來，人們對高等職業(yè)教育的認識還存在許多誤區(qū)，導致課程實際目標偏離培養(yǎng)目標，影響了高職教育沿著自身軌跡發(fā)展。
一般意義上，高職的高，字面上有兩點理解：一是“學歷較高”，這里所強調(diào)的“較高”是區(qū)別于中等職業(yè)技術教育．其內(nèi)涵主要包括兩個方面，一方面有較高的綜合素養(yǎng)，通過專業(yè)選修課和綜合素質(zhì)選修課等課程體系和訓練手段予以實現(xiàn)。另一方面有較高的學歷：二是“能力較高”，就是強調(diào)以夠用為原則，掌握應用理論，以熟練為目標，安排相關職業(yè)能力訓練。但這樣還不能揭示高職的本質(zhì)。要揭示高職的本質(zhì)，必須跳出職業(yè)教育看職業(yè)教育。
高等職業(yè)教育首先是職業(yè)教育，是教育中的一個類型，如學術性大學、工程性大學、職業(yè)性大學。具體表現(xiàn)在指導思想和課程內(nèi)涵的不同。高等職業(yè)教育的的指導思想是能力本位、就業(yè)導向，培養(yǎng)的人才是高技能復合型人才。普通高等教育對此沒有明確要求。就課程內(nèi)涵而言，高等職業(yè)教育的課程以工作過程系統(tǒng)化為依據(jù)選擇、序化課程內(nèi)容，普通高等教育的課程以學科知識系統(tǒng)化為依據(jù)選擇、序化課程內(nèi)容。在不同教育類型并存的形勢下，如果高等職業(yè)教育的課程建設與改革與普通高等教育沒有本質(zhì)區(qū)別，那就意味著高等職業(yè)教育和普通高等教育可以互相取代，更進一步說就是高等職業(yè)教育可以被普通高等教育所取代。事實證明，高等職業(yè)教育是不可替代的�；仡櫴嗄甑母叩嚷殬I(yè)教育發(fā)展歷程，培養(yǎng)了大批面向生產(chǎn)、建設、服務和管理一線的高技能型人才，促進了我國高等教育向大眾化時代邁進，為實現(xiàn)高等教育普及化奠定了基礎，更為解決民生、構建和諧社會做出了重要貢獻。
高等職業(yè)教育其次是高等級教育，是指它是在相當于高巾文化程度的基礎上進行的高等教育．即國際教育標準概念的第三級教育．是教育類型中的一個層次，如中專、大專、本科等，具體到職業(yè)教育領域，分為中等職業(yè)教育，高等職業(yè)教育，以及本科與碩士層面的職業(yè)教育。這里，僅指�？茖哟蔚穆殬I(yè)教育與中專層次的職業(yè)教育比較。它們之間的主要區(qū)別表現(xiàn)為教育功能和教育內(nèi)容的不同。就教育功能而肓．高等職業(yè)教育比中等職業(yè)教育高在“高等職業(yè)教育的畢業(yè)生所從事的工作崗位的綜合、全面程度及其所顯現(xiàn)的責任、價值功能，高于中等職業(yè)教育畢業(yè)生所從事的工作崗位．實質(zhì)上反映了工作過程復雜程度的高低”。就教育內(nèi)容而言，高等職業(yè)教育比中等職業(yè)教育高在“高等職業(yè)教育畢業(yè)生要有能力駕馭策略層面的工作過程．而中等職業(yè)教育的畢業(yè)生一般只需有能力把握經(jīng)驗層面的工作過程”。
在不同教育層次并存的形勢下，如果混淆基于不同教育層次的不同教育功能，那么也會令高等職業(yè)教育面臨被取代的境地。而事實證明，不同層次的職業(yè)教育彼此之間具有密切的內(nèi)在聯(lián)系，層次之間具有依賴關系，培養(yǎng)的人才能夠適應不同社會層次的需要。只有把握好層次定位，“使高等職業(yè)教育在系統(tǒng)結構上形成無法取代的教育層次，高等職業(yè)教育才能夠發(fā)展�！�
二、課程觀
回顧我國職教改革的源動力，總體上看包括兩個層面，一是上位層面，由教育部推廣的宏觀指導微觀的職業(yè)教育改革：二是下位層面，由各職業(yè)院校在教育部指導下自主進行的職教前沿的改革。而問題出的最多的往往在職教一線。一場改革必定有一個關鍵性因素，職教改革也不例外。職業(yè)教育改革涉及的因素很多，如教學、管理、課程、工學結合、校企合作、教師、學生等，這其中到底哪一個具有核心地位和關鍵屬性？如果我們耐心進行梳理，會發(fā)現(xiàn)所有問題都指向課程二字。而以往進行的教改是對課程微觀層面內(nèi)容的設計與編排，未跳出學科體系的藩籬，選取什么內(nèi)容，如何序化這些內(nèi)容成為制約職教課程改革的關鍵所在。在此，有必要提出課程觀概念，基于什么樣的課程觀才會有什么樣的課程開發(fā)，才會有什么樣的課程。
課程觀是人們源于哲學、心理學、社會學、技術學、教育學、課程論等方面的原理或主張，進而形成對于課程的基本觀點或一般看法。課程觀是課程開發(fā)與改革的基本理論。歷史地看，對高職課程開發(fā)具有一定影響的課程觀主要有下幾種：現(xiàn)代課程觀、后現(xiàn)代課程觀、整合能力課程觀、基于工作過程的課程觀。
�。ㄒ唬┈F(xiàn)代課程觀
泰勒于1949年發(fā)表《課程與教學的基本原理》，奠定了現(xiàn)代課程理論之父的地位。泰勒的課程基本原理對當時課程專家產(chǎn)生了深刻的影響。泰勒的課程與教學原理圍繞著4個中心問題運轉——即“4W說”：學校應該達到哪些目標？提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？怎樣才能有效地組織這些經(jīng)驗？怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？圍繞這4個問題，泰勒是按照循序漸進的直線性程序提出了課程編制過程的4個步驟或階段：確定教育目標，選擇學習經(jīng)驗，組織學習經(jīng)驗，評價結果。構成了典型的現(xiàn)代主義泰勒線性課程設計模式的預定性（課程目標、課程內(nèi)容）、控制性（課程實施、課程評價）和封閉性課程體系。泰勒原理作為科學主義思潮的主流，一直影響著各種新教學論流派的崛起與演變。根本上說是宏揚科學教育，振興科學理性精神。但歷史無情地對泰勒科學理性精神進行挑戰(zhàn)：兩次世界大戰(zhàn)中法西斯主義濫用科學技術實施的大屠殺、各種高精尖技術用于自然的過渡開發(fā)使生態(tài)平衡遭到嚴重破壞，核武器威脅著全人類，計算機技術的應用在人們的觀念中出現(xiàn)了真實與虛擬的兩個世界，人工智能向人類中心地位發(fā)出挑戰(zhàn)。
（二）后現(xiàn)代課程觀
20世紀下半葉．由于信息技術的出現(xiàn)，改變了人類的時空觀念，在信息網(wǎng)絡中，各種信息都有平等的對話機會。相對于現(xiàn)代表征“進步、技術、理性、效率、行動、成功，追求封閉性、確定性、中心性、普適性、控制性”，后現(xiàn)代表征為“混沌、消解、非理性、解放、交往、聯(lián)系，追求開放性、不確定性、非同一性、去中心、多元化”等等。
作為后現(xiàn)代主義課程觀的典型代表多爾針對泰勒線性課程設計模式在其《后現(xiàn)代主義課程觀》提出了課程設計的“4R”標準：豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性。多爾的課程觀認為，課程不再是傳統(tǒng)意義上所理解的靜態(tài)的物，是一個動態(tài)平衡的“生態(tài)系統(tǒng)”，是一個過程，是通過參與者的行為的相互作用而建構形成的．是課程意義的創(chuàng)造者和主體。開放性是后現(xiàn)代框架的根本特點。這一開放的系統(tǒng)允許學生和教師在會談和對話之中創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程結構所可能提供的更為復雜的學科秩序與結構．教師的角色不再是原因性的，是“平等中的首席”，是轉變性的：課程不再是跑道，而成為跑的過程自身：學習則成為創(chuàng)造過程之中的探險，它將是開放的、靈活的，側重過程而非成果。后現(xiàn)代課程觀啟示我們，課程是一種課程開發(fā)參與者共同探求新知的過程。
比較而言，泰勒課程觀提供了一種課程開發(fā)實施的基本程序，多爾課程觀提供了一種課程理念，給所有進行課程開發(fā)的人留有足夠的開發(fā)空間。本人無意對泰勒代表的現(xiàn)代課程觀與多爾代表的后現(xiàn)代課程觀進行優(yōu)劣比較，我認為二者都有其存在的社會經(jīng)濟條件。本人試圖尋找當代青年的人價值觀與兩種課程觀的內(nèi)在聯(lián)系，試圖發(fā)現(xiàn)兩種課程觀中的哪(www.thephantastics.com)一種更能夠滿足當代年輕人的學習需求和發(fā)展需求。
在經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的當代青年人的人生觀已經(jīng)發(fā)生了根本性變化，他們主張在工作中享受生活。知識經(jīng)濟時代是以“人性化”為標志的新時代．如果說20世紀的人權理念是保障人們的生存權，那么，21世紀人權理念已經(jīng)進化為“有尊嚴的生存”。他們不想用勞動占滿自己生命的空間，不執(zhí)著追逐“鐵飯碗”，自主創(chuàng)業(yè)或選擇小時工、派遣工、短期工、兼職工等靈活就業(yè)方式正在成為青年大學畢業(yè)生們實現(xiàn)人生價值與夢想的全新選擇。他們以非理性、解放、交往、聯(lián)系，開放、多元化為價值取向�；谶@樣的人生觀和價值觀，職教課程需要做出怎樣的調(diào)整才能適應青年人的需要呢？靈活就業(yè)方式，自由自在的生活方式啟示我們職教人對人才培養(yǎng)目標需要調(diào)整，除了滿足市場經(jīng)濟中企業(yè)的需要，還要考慮個體對生活方式、工作方式的自由選擇權。
由于課程始終處在人才培養(yǎng)的核心地位，因此課程開發(fā)理念需要重新確立，也就是我們要基于什么樣的課程觀才能開發(fā)出適應當前形勢需要的課程。不難看出，當代中國青年人的思維觀念受后現(xiàn)代主義思維的影響很大，培養(yǎng)造就具有后現(xiàn)代思維的人為職業(yè)人才．需要借鑒后現(xiàn)代課程觀指導課程開發(fā)，但由于中國具有自己的國情，僅僅寄希望于后現(xiàn)代課程觀很難解決中國各地職教發(fā)展不平衡問題。
�。ㄈ┱夏芰φn程觀
隨著高等職業(yè)教育的發(fā)展，人們對能力本位的解讀也越來越豐富，其中有一種主張開發(fā)綜合能力的觀點，占有一席之地。一個生物人只有經(jīng)過職業(yè)教育才能成長為一個社會所需要的職業(yè)人，但又不僅僅是一個純粹的職業(yè)人，而是一個要生存、要發(fā)展的活生生的社會人。整合能力觀將一般素質(zhì)與具體工作情境結合超來．把能力看作課程在職業(yè)工作表現(xiàn)中所體現(xiàn)出來的知識、技能和態(tài)度的整合，注重學生在具體工作情境中綜合能力的培養(yǎng)。它強調(diào)面向整個職業(yè)工作過程的綜合職業(yè)能力是各單項能力的系統(tǒng)整合，整合了勞動者的知識、技能、經(jīng)驗和態(tài)度，特別是與專業(yè)不直接相關但對個體生涯發(fā)展起重要作用的關鍵能力。整合能力觀認為綜合能力包括社會能力、方法能力、專業(yè)能力，具備這些能力的學生就可以通過具體崗位成長為職業(yè)人。但整合能力課程觀也有局限性，那就是它沒有給出對于支撐各種能力的課程怎樣融合的指導性意見，它在強調(diào)能力的一致性時，忽視不同能力之間的差別，只講結果，忽視能力形成的過程，因而有使能力的培養(yǎng)缺乏針對性之嫌。
（四）工作過程系統(tǒng)化課程觀
1．按照工作過程的順序開發(fā)課程，是凸顯職業(yè)教育特色的課程開發(fā)的突破口。4就業(yè)導向的職業(yè)教育課程內(nèi)容的選擇，應以職業(yè)實踐中實際應用的經(jīng)驗和策略的習得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過程性知識為主、陳述性知識為輔。
2．在課程內(nèi)容的排序上，工作過程導向課程內(nèi)容的編排是一種串行結構，就業(yè)導向的職業(yè)教育課程內(nèi)容的序化，則強調(diào)有生命的“機體”（個體）對知識的構建過程，應與“機體”在工作過程中的行動實現(xiàn)融合，即以工作過程為參照系整合陳述性知識與過程性知識。目前這一理論已經(jīng)成為全國各高職院校進行課程開發(fā)的主流觀點。但本人認為，工作過程系統(tǒng)化課程觀具有一定的局限性，就是沒有充分體現(xiàn)開放性．在實際操作中可能會引起誤解，繼續(xù)沿用相對封閉的開發(fā)模式。
三、新能力本位課程觀
鑒于上述課程觀各有優(yōu)點和不足，我們很難在其中選擇一種課程觀作為課程開發(fā)的指導性理論。結合中國國情，當代大學生的后現(xiàn)代思維現(xiàn)狀，開放性的不拘泥于任何一種課程觀但又必須立足于某一課程觀是本文在課程觀的立場一高等職業(yè)教育課程開發(fā)應采取以能力本位為指導思想、以工作過程系統(tǒng)化為基礎、以開放的、多元思維為取向的課程觀，我稱之為新能力本位課程觀。近年，有專家質(zhì)疑能力本位課程觀。筆者認為，新能力本位課程觀有存在的重要性、必要性和緊迫性，理由如下：
1．高職教育的本質(zhì)決定了堅持新能力本位課程觀的必要性。高職教育的職業(yè)性本質(zhì)要求從工作分析著手設計課程、開發(fā)課程，實踐性要求課程開發(fā)的參與者具有實踐經(jīng)歷，教師、學生、企業(yè)、政府等都是教育的主要參與者，新能力本位課程觀正式針對職教的這些本質(zhì)屬性而構建的，是有的放矢。
2．歷史證明能力本位是不可替代的職教模式。從產(chǎn)生那天起，能力本位就發(fā)揮了重要作用，經(jīng)過不斷的完善，至今仍占有重要地位。國際上公認的德國“雙元制”職業(yè)教育、加拿大的社區(qū)和初級學院教育、澳大利亞的技術與繼續(xù)教育等，提供了很好的能力本位的教學模式和課程開發(fā)模式。他們的成功經(jīng)驗更加證明能力本位觀的歷史生命力。引入我國之后，我們需要做的是如何本地化，如何不斷豐富能力內(nèi)涵，而不是拋棄它。
3．能力本位課程觀具有可操作性�；仡櫸覈殬I(yè)教育發(fā)展歷程，教育部提出“能力本位，就業(yè)導向”辦學指導思想，各地都根據(jù)這一指導思想興辦職業(yè)教育，改革職教課程，促使職業(yè)教育快速發(fā)展，促進了教育結構的戰(zhàn)略調(diào)整，提高了勞動者的素質(zhì)，推動了經(jīng)濟社會的快速發(fā)展。如果沒有能力本位，就業(yè)導向的指導，那么職業(yè)教育還不知在學科型道路上走多遠。
4．能力本位教育模式優(yōu)勢仍然凸出。與傳統(tǒng)的職教教學模式相比，能力本位教育具有四方面的優(yōu)勢：教學目標明確，可操作性強；課程內(nèi)容以職業(yè)分析為基礎，把理論知識與實踐技能訓練結合起來，打破學科課程體系：重視學習者個別化學習，以學習者的學習活動為中心，注重“學”而非注重“教”；反饋及時，評價客觀。
5．正確處理能力本位與人的發(fā)展的關系。職業(yè)能力的開發(fā)不是一勞永逸的，而是一個終身的開發(fā)過程，而職業(yè)學校則要在職業(yè)教育這樣一個確定的階段對這一終身化的過程予以結構化并提供支持。再者，能力本位的教育，依然是對人的教育，不能離開以人為本這個核心。教育的終極目的就是為了實現(xiàn)人的全面發(fā)展．選擇什么樣的發(fā)展路徑則是各個教育者以及學習者可以自我建構的．所謂條條大路通羅馬。能力本位的教育目標與路徑正是那條通往“羅馬”的捷徑。
6．正確理解新能力本位課程觀。能力本位教育不是終極性教育，它是人發(fā)展到一定階段后接受的生存發(fā)展能力方面的教育。有專家提出“人格本位”（鄧志偉）、“素質(zhì)本位”（解延年）、“以人為本”（餞景舫）課程觀，試圖替代能力本位課程觀�！耙匀藶楸尽钡穆殬I(yè)教育課程觀易淡化職業(yè)教育的主要任務，被人生的大目標掩蓋。素質(zhì)本位過多強調(diào)作為人應具備的素質(zhì)，高職學制只有三年，短短的三年內(nèi)完成全面素質(zhì)教育目標不現(xiàn)實，需要跳出素質(zhì)教育的視野，回到職教類型中談課程觀。人格本位的提法泛化了職業(yè)教育與人權的關系，無形中將職業(yè)教育置于人權的大框架下，作為獨立的教育類型的地位被泛化。因此，筆者認為，能力本位與人本位、人格本位、素質(zhì)本位不能對立起來，強調(diào)能力本位的職業(yè)教育比強調(diào)入本位、人格本位、素質(zhì)本位的職業(yè)教育更加突出職業(yè)教育的類型特征，便于把握和操作，應從發(fā)展完善角度理解能力本位，從系統(tǒng)、開放、多元角度理解和構建新能力本位課程觀。
7．堅持新能力本位課程觀是完善豐富能力本位課程觀的現(xiàn)實需求。我國職教發(fā)展面臨新的機遇．怎樣適應后工業(yè)時代對人才的挑戰(zhàn)，怎樣均衡發(fā)展全國各地的職業(yè)教育，怎樣轉變?nèi)瞬庞^，能力本位依然是很好的切入點。人本位、素質(zhì)本位、人格本位等都不能在職教理論不發(fā)達、課程專家稀缺、各地經(jīng)濟發(fā)展水平和職教發(fā)展水平不平衡的背景下引導人們辦好職業(yè)教育。人才需求的緊迫性要求職教人沿著能力本位的大路繼續(xù)走下去。以科學發(fā)展觀為指引，不斷豐富發(fā)展，不斷豐富其內(nèi)涵，使之成為中國職教土壤里的一朵奇葩。
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