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圖式理論與語文閱讀教學
一、語文閱讀是通過同化與順應不斷修正、豐富學生語感圖式的過程
皮亞杰認為，兒童接受外界影響不是消極被動的過程，而是一個主動的與環(huán)境相互作用的學習過程。在這個過程中，兒童通過同化和順應，導致個體內部圖式——認知結構的變化，達到平衡。③魯墨哈特（１９８０年）也指出發(fā)展新知識（圖式）的三種過程：增長、調諧和重構。前兩種過程是同化，即“舊瓶裝新酒”，后一種則是順應。④具體到閱讀來說，這是一種典型的認知過程。讀物作為一種客體，負載著作者顯露或隱蔽的見解、意愿而去影響讀者這一主體。由于閱讀的對象——語言文字僅僅是一些符號，某一字和詞的含義不在于這些文字符號本身，而在于使用這些文字符號的人們在一定環(huán)境中對這些符號的理解。所以說，閱讀活動是一種根據作者及其創(chuàng)作環(huán)境和文字的語法修辭特征進行“釋義”的過程�！搬屃x”時，需要閱讀主體過去經驗背景中的認知結構的各種思維組塊參與作用，不然的話，就無法理解。現(xiàn)代認知心理學認為，人在閱讀中會形成各種“思維組塊”，匯成有效的認知結構。當他面臨解決的問題時，就在已有的認知結構中尋找并檢索與解決問題有關的思維組塊，借以分析、對照、推理，達成知識的溝通與運用，導致問題的解決。⑤也就是說，語文閱讀是學生原有認知結構（舊圖式）與閱讀課文中新知識的相互聯(lián)系和作用，從而在學生頭腦中構建新的知識結構（新圖式），或者對原有知識結構進行調整、補充、豐富和修正的過程。這是一個內部同化與順應的功能性平衡的復雜過程。閱讀教學的主要機制就是教師啟發(fā)、引導、幫助學生把新知識納入或同化到原有的認知結構中，重建新的認知結構，達成對外界客體新知識的順應，更快更好地修正、豐富學生的語感圖式。這樣才能在最大程度上激活他們認識發(fā)展中的內部機制。誠然，要把文質兼美的課文言語形式內化為學生的語感圖式，并非一朝一夕所能奏效。因為閱讀學習不象在白紙上畫畫，它要涉及學生的原有圖式，他們總是以自身的經驗積累來理解課文言語，而當新圖式與原有知識經驗發(fā)生沖突時，就傾向于拒絕新圖式，以致同化大于順應，甚至離開順應，于是經常會出現(xiàn)以自我為中心的同化現(xiàn)象。較常見的有以下情況：淺表同化。閱讀時只看言語的表層意思，淺嘗輒止。例如，魯迅的《藥》中，描寫夏瑜的母親提著一個“破舊的朱漆圓籃”上墳。學生閱讀時，根本不去注意形容“圓籃”和“破舊”與“朱漆”兩個定語有什么更深的含義，實則失去了一個了解夏瑜的重要線索。這時，教師應該引導學生：象“圓籃”這么個日常用品都要“朱漆”，如此講究，說明夏瑜家里原是比較富有的，而現(xiàn)在已經破落了。接著，教師還要啟發(fā)學生聯(lián)系課文，尋找其它證據，比如從阿義要向夏瑜“盤盤底細”，還有從夏三爺、夏四奶奶的稱謂，從夏瑜名字中的“瑜”字等等線索都表明夏瑜出自書香門弟，他家原是一個望族。正因如此，他必定受過較好的教育，這正是他比一般老百姓更早接觸新文化、新思想的基礎，也是他能較早投身革命的基矗因為知識分子往往是一個沉睡社會最先覺醒的部分。
這樣的閱讀就深入多了，把作者隱含在字里行間的很多暗示都挖掘出來了。片面同化。閱讀時只重視言語對象的認識內容，而忽視情感內容。例如：魯迅的《秋夜》開頭“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹�！睂W生讀到這兒，往往感到這種重復是累贅，認為不如直接寫“有兩株棗樹”更好。當然，這樣寫完全可以，通過這種推論性的言語形式，讀者所得到的無非是在“我”的后園墻外有兩株棗樹這樣一個判斷所表達的事實，但是，因此也失去了作者所要宣泄的無限孤寂的情感因素。當引導學生讀完開頭，再接著讀下面幾句時，就會意識到作者把兩株棗樹分開說的緣由了。請看“這上面的夜的天空，奇怪而高，我平生沒有見過這樣的奇怪而高的天空�！惫陋殹⒓拍o聊，這種難以擺脫的情緒，只能用“一株是棗樹，還有一株也是棗樹”這樣重復、單調、令人感到失望厭煩的言語形式來表達，讓讀者從中直覺到作者所體驗過的.情感形式。這種言語形式與情感形式，在結構上具有相似性。再看魯迅的《祝�！罚榱稚┤蜗虼謇锶嗽V說同樣的話：“我真傻，真的，”學生讀起來，非但不同情，反而感到好笑。如果學生認真地讀《祝�！啡�，聯(lián)系祥林嫂的一生來看，就會發(fā)現(xiàn)一個母親靈魂的深沉的痛苦和無奈的掙扎。教師應該啟發(fā)學生，這是作者—熟悉人生、透徹地了解人生的魯迅先生，深知象祥林嫂這樣一個無依無靠的窮寡婦，喪失了她最可寶貴的東西—唯一的兒子—之后，那心境、那情緒、那言行必定是什么樣的。所以，用祥林嫂三次重復的語言表達盡了她精神上遭受的巨大折磨�？梢�，作品采用什么樣的結構形式，運用什么樣的描寫手法，當然有作家的藝術修養(yǎng)和藝術技巧問題。但歸根結底取決于作者對生活的認識、體驗與感受的深度，是審美情感介入的結果。這也是學生閱讀時所要努力體會的。錯失同化。閱讀時錯誤理解言語對象，出現(xiàn)同化離開順應，即歪曲地同化的情況。例如，學生對恩格斯《在馬克思墓前的講話》一文中“當做蜘蛛一樣輕輕抹去”一句的理解常常出現(xiàn)偏差，有的學生認為表現(xiàn)馬克思胸懷大志；有的說是心胸寬廣；又有的認為是寬宏大量等。這些似是而非的發(fā)言容易使其他學生的思維產生定勢。他們沒有認識到這句話寫出了馬克思不屑一顧的態(tài)度，表現(xiàn)了對資產階級的蔑視之意。再如，學生對《兩小兒辯日》的論爭，有的贊成“車蓋說”，有的同意“滄涼說”，他們都憑自身的經驗，從課文言語中找根據來擊破對方。事實上，“車蓋”派犯的是視覺差的錯誤，“滄涼”派犯的是觸覺差的錯誤，所以，他們都是一種錯覺。但要深入了解太陽在不同時間距離地球遠近的問題還要懂得很多的科學道理。教師要引導學生通過爭論，再進行總結，把學生從經驗性的描述提高到科學的理性思維水平，發(fā)展學生的思維能力。同時，孔子的“知之為知之，不知為不知”的實事求是科學態(tài)度，對學生也是一種很好的思想教育。疏漏同化。閱讀時理解言語出現(xiàn)丟三落四或熟視無睹的現(xiàn)象。例如，《祝�！芬晃拈_頭，寫“我”到了魯鎮(zhèn)，見到魯四老爺時，他一見面就“大罵其新黨。”但我知道，這并非借題在罵我，“因為他所罵的還是康有為。”閱讀時，學生很容易從“大罵其新黨”這句看出魯四老爺立場的保守反動，可是對作者特地隨后加上的一句“但我知道，這并非借題在罵我“因為他所罵的還是康有為”卻不去理會，更不能從而得出什么結論。這種情況下，教師應提醒學生細心體會這句話的含義，并且要特別注意“·還·是”意味著什么？經過點撥，學生才理會到，康有為后來已成了�；庶h反對辛亥革命，早已不是“新黨”而成“舊黨”了。在辛亥革命已十多年之后還罵康有為是新黨，可見魯四老爺不僅是保守反動，而應該更進一步說明他是多么地孤陋寡聞，閉目塞聽，又何等地頑固可笑，其諷刺意味就更加強烈了。以上這些情況在閱讀教學中經常碰到，在此就不一一例舉了。
那么，為什么學生不能正確地理解課文內容，出現(xiàn)種種以自我為中心的同化現(xiàn)象呢？根據圖式理論，至少有以下三種原因：“１、讀者可能并不具有適合于該課文的圖式。在這種情況下，讀者就不可能了解課文的內容。２、讀者具有適合于該課文的圖式，但是作者在課文中所提供的線索，不能使這種圖式活動起來。在這種情況下，讀者也不可能了解課文的意義。如果我們能夠向讀者提供更多的線索，讀者就可能了解這篇課文。３、讀者可能發(fā)現(xiàn)對于課文的一致的解釋，但是，這種解釋并非作者的解釋。這種情況下，讀者將‘了解’課文，但他將錯誤地了解作者�！雹弈敲�，應該如何避免上述情況的出現(xiàn)，使學生內部的同化與順應的功能性更有效地達到平衡，從較初級的結構“建構”成較高級較復雜的結構呢？語文教師就應當對言語原來在學生心目中的樣子與實際上的樣子（當然這也是相對的）之間的差距心中有數，通過自己的教學行為直接影響（包括整合、重組和應用等）學生的認知結構，有的放矢地努力縮短這一差距，從而使它在新知識的學習和理解中發(fā)揮作用。
二、語文概念學習的認知圖式及教學策略
概念是人腦對同類事物共同本質特征的反映。在心理學上，又將概念定義為具有共同關鍵屬性的一類對象、事件、情境和性質�，F(xiàn)代認知心理學認為，新概念與學生原有認知結構中的有關知識相互作用，構成有意義的學習，從而形成更進一步分化的認知結構，或稱認知圖式（簡稱圖式）。其類型一般有三種：當新概念被吸收到原有的認知圖式內，列入原有的知識系統(tǒng)之中，新舊知識結構就形成下位關系；當所學的新概念包含原有認知結構中的幾個已知概念時，形成上位關系；當新概念既不屬于原有認知圖式中的有關概念，也不將原有的特殊概念概括于新概念之中，此時形成同位關系。認知圖式除知識的相互關系及其表征外，還包括概念如何被運用的信息。因此，指導學生正確構建語文概念圖式須著眼于兩方面，即既強調概念的理解，又重視概念的應用。由于詞是概念的物質外衣，一般說來，一個詞代表一個概念。
下面我們先以特級教師錢夢龍教學知識短文《詞義》為例給以分析。
師：今天我們學習知識短文《詞義》。先拿一些東西給同學們看看，大家說說看。（手拿一本書）這本是什么書？
生：（集體）語文書。
師：（拿另一本書）這本是什么書？
生：（集體）英語書。
師：如果這兩本書并在一起，你們叫它什么？
生：（集體）書。
師：說得范圍小一點。
生：（集體）教科書。
師：（手拿一本詞典）這本是什么？
生：（集體）詞典。
師：它是不是一本書？
生：是書。
師：什么書？
生：（集體）工具書。
師：三本并在一起叫什么？
生：（集體）書。
師：對啦，語文書、教科書、書，詞義所指的范圍一點點擴大了。（拿幾張報紙）這是一本書嗎？
生：（集體）不是，是報紙。
師：為什么它不是書？
生：因為少。
生：一堆報紙也不能叫書。書是有封面的，報紙沒有封面。
生：不一定，假如我有一本書，封面撕掉了，但總還叫它是書。畫報也有封面，但就不叫書。
生：書是裝訂成冊的著作。
師：（手拿一本練習簿）這不是也有封面嗎？但就不能叫書。書是裝訂成冊的著作，你大概是從詞典上看來的吧？（該生點頭）作為一本書首先要裝訂成冊。同時還必須具備另外一個條件：是著作。書是裝訂成冊的著作。這是“書”的定義�，F(xiàn)在請你們給教科書下定義。
生：教科書是用于教學的裝訂成冊的著作。
師：對！再請你們對語文書下定義。
生：用于語文教學的裝訂成冊的書。
師：對啦！這里又多了一個限制成份。從上面的例子，我們可以發(fā)現(xiàn)一種現(xiàn)象。從“書”到“教科書”再到“語文書”，它們的范圍怎么樣？
生：（集體）縮校
師：那么它們的詞義呢？是一步步地具體呢，還是一步步地籠統(tǒng)？
生：（集體）具體。
師：你們又發(fā)現(xiàn)了一種現(xiàn)象：范圍越小，詞義怎樣？
生：（集體）詞義越具體。師：那么范圍越大呢？
生：詞義越籠統(tǒng)。
分析以上“書”的概念圖式形成的教學策略有：
１．運用直觀手段，使學生獲得感性認識。因為象“書”、“筆”、“燈”等這樣的概念，是屬于能通過觀察獲得的具體概念。在課堂上出示的語文書、英語書、詞典、報紙、練習本等教具，起到直觀的作用，讓學生通過對大量同類事物的具體比較、辨別、分析，有助于理解“書”這一概念。
２．引導分析概念的特征。錢老師為學生提供反映概念本質特征的具體情境，再引導學生辨別有關概念的正反例證，通過充分討論分析，得出書這一概念的本質特征是裝訂成冊與著作二點。這樣，有助于學生將已識別的特征用語言給以清晰地表達和有序地儲存于記憶之中。
３．用語言表達定義。要求學生將與概念有關的本質特征組合起來，用語言加以概括，這一過程叫做“下定義”。下定義并不是用背誦概念名稱來認識概念圖式所蘊含的信息，而是要求通過對概念的完整定義，揭示與所屬的同類事物和其它同位概念的關系，從而正確地運用概念。錢老師還結合實例，從概念內涵揭示的幾個特征和涉及的外延入手加以引導分析，比較概念，使學生掌握的知識更牢固。
４．在概念的應用過程中建立概念系統(tǒng)。學習心理學認為，一個重要概念，是在概念系統(tǒng)中形成和發(fā)展起來的，一個概念只有納入相應的系統(tǒng)，理清了自身的上位概念、下位概念或同位概念這些關系，新概念在原來認知圖式中的`位置就可確定，即構成了語文概念學習圖式，才能很好地理解和運用概念。
此外，在閱讀時，特別是文言文的閱讀中，常遇到一些近義詞所表示的同類概念，比如表示“看”的近義詞，在語文教材里就有２０多個：瞰（前瞰大海）、察（察其舉止）、望（望見廉頗）、覲（扶病入覲）、顧（顧野有麥場）、審（審堂下之陽）、案（招有司案圖）、睨（持其壁睨柱）、觀（臣觀大王無意償趙王城邑）、視（御史至山中視）、謁（屬隸咸伏謁）、窺（數通使相窺觀）、眺（遠眺山下）、盼（下盼諸峰）、覘（驚起覘視）、目真（目真目視項王）、瞠（忠烈乃瞠目日）、瞻（胡瞻爾庭有縣特兮）、睹（然睹促織）、眈（眈眈相向）。這些詞分別從不同的角度，表達了“看”的不同情狀。對于這類詞應該仔細體會，抓住其特點，找出其細微差別，才能準確地把詞義，確切領會古人行文命辭的苦心深意。其實，在語文閱讀中，遇到的大多數概念都是模糊概念。它所表示的概念的內涵和外延難以確定，具有不精確性、相對性和亦此亦彼性的特點。例如“理想”、“信息”、“價值觀”、“正義感”等詞，通過日常交往或文藝作品的描繪，一般人都知道這個詞的含義是什么，但很難給它們下確切的定義。由于這些概念本身的含義模糊不清，教師也不知道如何檢驗學生是否掌握了這類概念，以至采取死記硬背的方法教這類概念，其結果只會徒然浪費學生的時間和精力。一
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般認為，這類概念不必字字求解、句句求通，主要是通過具體實例或情境進行教學，讓學生能夠例舉有關概念的多個例證，同時辨別它們與鄰近概念的異同。教給學生以意會—領悟法或語感—感受法進行大量閱讀、快速閱讀，從而獲取知識，提高閱讀水平。
三、發(fā)展和完善心理構建的功能
語文課本中的課文，類似數學課本中的例題，語文閱讀為的是通過學習課文掌握閱讀文章的方法，學課文是“舉一”，掌握方法是“反三”。所以閱讀教學僅僅培養(yǎng)學生“獲取信息”的能力是遠遠不夠的，還應該提高對已知信息的加工組合能力。認知心理學的一個重要觀點是強調人已有知識經驗結構（圖式）對他的行為和當前認知結構活動的決定作用。所謂認知學習，就是“學習者依賴自身的內部狀態(tài)，對外界情境進行知覺、記憶、思維等一系列認知活動，導致認知結構發(fā)生變化的過程�！雹邔嶋H上是對認知結構的組織和重新組織。所以，在閱讀過程中，腦子里應該有個“類”的概念，要注意對事物按其不同角度的共性進行分類，即對分類理解掌握的新信息，與原來早已掌握的.信息進行比較，判斷它與舊信息中的哪些屬于同一類，或找出新信息中某些信息的共同點，將其分類�？偠灾朴诎逊稚⒌男畔�，按其內在聯(lián)系分別組成信息群，使認知結構不斷充實、完善和系統(tǒng)化。所以，教師要考慮如何影響學生的認知結構圖式，使它在新知識的學習和理解中產生作用，發(fā)展和完善心理構建的功能。比如，讓學生掌握一些漢字的音形義關系規(guī)律進行邏輯記憶，避免或減少出現(xiàn)錯別字。有些字的韻母不同寫法也不同，象很、狠、根、痕等字，讀音的韻母都是ｅｎ，寫法上都是“艮”；而良、朗、郎、狼等字，讀音韻母都是ａｎｇ，寫法上都成了“良”。另外，還有一些字的字音相同，寫法不同，字義也不相同。如羨慕的“慕”從小丶（古寫的心）；墳墓的“墓”從土；朝暮的“暮”從日；開幕的“幕”從巾；募捐的“募”從力等。又如古漢語中一詞多義現(xiàn)象較普遍，它是由詞的本義經過輻射、連鎖或比喻的方式輾轉進行，或相類、或相關、或相對引申發(fā)展的結果。例如“發(fā)”，本義是射箭（萬弩齊發(fā)），引申為出發(fā)（朝發(fā)白帝）、發(fā)動（虞常等七十余人欲發(fā)）、發(fā)作（會蒙病發(fā)）、征發(fā)、調發(fā)（發(fā)閭左謫戍漁陽）、打開（竊發(fā)盆）、發(fā)現(xiàn)（安能發(fā)狼跡）等，這是相關引申的結果。還有古漢語中的一詞多義性，是用同一個詞改變其用法的方式來表示的。如“固”就相當于現(xiàn)代漢語中的“本來”（理固當然）、“堅決”（固辭不往）、“鞏固”（必固其根本）、“頑固”（固不可徹）、“堅固”（自以為關中之固）、“肯定”（吾固曰：“非圣人之意也，勢也”）、“固定”（法莫如一而固）等七個詞，它們或作副詞或為形容詞、動詞等來使用。
對于以上種種平時散見于課文中的知識信息，加以自我整合和構建，形成系統(tǒng)化。這樣學生獲得的知識就不再是零碎的、孤立的、僵死的，而是成為系統(tǒng)的、有內在整合力的認知結構（圖式），才能發(fā)揮知識的導向、增智、增殖和信息的四種主要功能，才能提高閱讀的能力。
注釋：①（Ｄ．Ｅ．Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ：Ｓｃｈｅｍａｔａ：ＴｈｅＢｕｉｌｄｉｎｇＢｌｏｃｋｓｏｆＣｏｇｎｉｔｉｏｎ，１９８０）轉引自北京師范大學學報１９８８年第１期第７４頁。
②同③引自朱作仁《朱作仁學科教學研究文存》第４０頁，福建教育出版社１９９３年版。
④引自朱曼殊主編《心理語言學》第４４１頁，華東師大出版社１９９０年３月版。
⑤同③，第２４４頁。⑥引自張必隱《閱讀心理學》第２５５頁，北京師大出版社１９９２年２月版。
⑦朱智賢主編《心理學大辭典》第５３９頁，北京師大出版社１９８９年１０月版
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