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遠程教育研究及其理論范式
遠程教育研究及其理論范式
【摘要】從19世紀中葉函授教育在英國誕生開始，及至今日，遠程教育已成為教育界最具活力的領域之一。在其發(fā)展過程中，遠程教育研究起到了引導和促進的作用。本文從遠程教育與遠程教育研究的概念出發(fā)，提出遠程教育研究可劃分為兩種基本范式：即理論研究與實踐研究，并著重論述了遠程教育的理論研究范式。
【關鍵詞】遠程教育； 遠程教育研究； 范式
遠程教育的誕生是工業(yè)社會技術應用的結果，蒸汽機和鐵路的發(fā)明極大地擴展了人們活動的地理空間。為了讓異地的學生能繼續(xù)學習，教師自然地想到把學習材料（書籍和教材）通過郵政系統(tǒng)由鐵路運輸傳遞到學生手中，這便是最早的遠程教育形式??函授教育。從此，每一次新技術在教育媒體和教育傳播領域中的應用就產生出一種新型的遠程教育形式，從基于印刷、錄音錄像媒體和無線電廣播技術的廣播電視教育，到基于印刷、模擬視音頻及數(shù)字化媒體和計算機網絡、衛(wèi)星傳輸和通信技術的網絡教育，再到基于新型移動數(shù)字化教育媒體和移動通信網絡技術的移動教育，莫不如此。遠程教育在教學媒體和技術環(huán)境兩個方面都表現(xiàn)出愈益豐富、愈加復雜的特點，這種豐富性和復雜性使得遠程教育具有了較高的學術研究價值。知識經濟社會的來臨凸顯學習的重要性和遠程教育無窮的市場潛力，一大批企業(yè)被吸引介入遠程教育研究領域，由此帶來了遠程教育的跨越式發(fā)展和遠程教育研究的繁榮�！�
一、 遠程教育與遠程教育研究
關于遠程教育的定義，許多著名的遠程教育專家都曾以自己的方式表述過，其中最有影響并被廣泛認可的是遠程教育學家德斯蒙德?基更的遠程教育的五項特征描述的定義（基更，1996）。這一定義概括了遠程教育的下列特征。
??準永久性分離 教師與學生、學生與其他學生在時間、空間和社會文化心理上的分離是遠程教育最突出的特征。在教與學過程中，師生處于物理空間相對分離同時通過信息傳遞又相互聯(lián)系的狀態(tài)；教與學過程是以特定的技術環(huán)境、教育資源和教育媒體為基礎的。分離并不是完全永久性的，也就是說遠程教育中并不完全排斥面對面交流。
??媒體與技術的作用 媒體與技術是遠程教育中又一個重要特征。遠程教育的本質是實現(xiàn)跨越時間、空間和社會文化心理的教學活動，在這一過程中，媒體與技術是關鍵因素，是遠程教育賴以存在的基礎。
??雙向通信 教學活動的本質是教育信息在教師與學生、學生與學生之間的傳遞，遠程教育也是如此。因此，通信是遠程教育教學活動的基礎。傳統(tǒng)課堂教學中的雙向通信機制和多向通信機制是面對面的，而遠程教學中的雙向通信機制主要是非面對面的，是基于一定的通信技術和網絡技術基礎之上的。
另外，遠程教育在實踐中呈現(xiàn)如下一些基本趨勢：教師的角色將逐漸淡化，教師更多地以教育資源的形式或學習幫促者的身份出現(xiàn)；出于教學或社會交往需要而組織的基于傳統(tǒng)面對面方式，或現(xiàn)代電子方式的集體會議交流活動將增多；從強調媒體與技術的作用轉向注重以技術為基礎的教育環(huán)境建構和教育資源的建設與利用，這種術語的轉變體現(xiàn)了學習者中心理論、建構主義、系統(tǒng)科學和后現(xiàn)代主義等現(xiàn)代教育理念、復雜性科學和哲學思想在遠程教育中的滲透；遠程教育中不可或缺的重要角色是實施遠程教育的組織機構，遠程教育中的遠程學習具有系統(tǒng)性、嚴肅性與社會確認性的特點，而一般遠程學習則不具有這些特點；教育信息傳遞的通信機制多樣化，單向通信、雙向通信、多向通信并存，同步傳輸與異步傳輸共現(xiàn)。
遠程教育研究及其理論范式作者：葉成林徐福蔭在綜合現(xiàn)有各種關于“遠程教育”的定義、遠程教育的現(xiàn)狀以及未來遠程教育發(fā)展趨勢的基礎上，本文給出“遠程教育”的一個全新定義：
從狹義上來看，遠程教育是指由特定的教育組織機構，綜合應用一定社會時期的技術，收集、開發(fā)、設計、制作和利用各種教育資源、建構教育環(huán)境，并基于一定社會時期的技術、教育資源和教育環(huán)境為學生提供教育服務，以及出于教學和社會化的目的進而為學生組織一些集體會議交流活動（以傳統(tǒng)面對面方式或者以現(xiàn)代電子方式進行），以幫助和促進學生遠程學習為目的的所有實踐活動的總稱。在所有活動中，教師是以教育資源的形式或學習幫促者的身份與學生保持著一種準永久性分離的狀態(tài)；而學生與教育組織機構（教師）或學生與學生之間將通過建立雙向或多向通信機制保持即時會話。
從廣義上來看，遠程教育是指在上述實踐活動過程中所涉及的組織機構、技術、資源、人員與實踐活動等構成的整個系統(tǒng)。
從發(fā)展的觀點看，遠程教育是與一定社會時期的技術緊密聯(lián)系的，遠程教育發(fā)展的歷史也就是人類社會技術發(fā)展的歷史。從本體論的角度看，遠程教育是一種復雜的實踐活動（狹義）及一個綜合的復雜性系統(tǒng)（廣義）。從認識論的角度看，認識和研究這種復雜的實踐活動或綜合的復雜性系統(tǒng)的過程就是遠程教育研究，研究所形成的關于實踐活動或復雜性系統(tǒng)的完整理論體系就是遠程教育學科。而如何研究、認知和理解這種實踐活動或復雜性系統(tǒng)，則屬于遠程教育研究的方法論的范疇。
這一定義是綜合我國及世界各國遠程教育的現(xiàn)狀并結合未來遠程教育的發(fā)展趨勢加以歸納與表述的，具有一定綜合性及抽象性。它具有以下特點：
① 強調教育機構的作用，淡化教師的作用；
② 強調以技術為基礎的教育環(huán)境與教育資源，淡化媒體的作用；
③強調集體交流（面對面或電子方式），淡化準永久分離的特點；
④ 強調通信機制的多樣性，淡化雙向通信的單一性；
⑤強調實踐性，區(qū)別于遠程學習�！�
二、 范式理論與遠程教育研究范式
范式理論最初是由庫恩（庫恩，1968）提出的，指常規(guī)科學所賴以運作的理論基礎和實踐規(guī)范。范式是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式，它包括三個方面的內容：共同的基本理論、觀念和方法；共同的信念；某種自然觀（包括形而上學假定）。范式的基本原則可以在本體論、認識論和方法論三個層次表現(xiàn)出來，分別回答的是事物存在的真實性問題、知者與被知者之間的關系問題以及研究方法的理論體系問題。這些理論和原則對特定的科學家共同體起規(guī)范的作用，協(xié)調他們對世界的看法以及他們的行為方式。
遠程教育研究范式在本體論、認識論和方法論三個層次表現(xiàn)為遠程教育的本體性研究、遠程教育研究者與遠程教育的關系研究、遠程教育研究方法的理論體系研究三個層次。遠程教育的本質是一種復雜的實踐活動（狹義）及一個綜合的復雜性系統(tǒng)（廣義）。我國現(xiàn)階段的遠程教育研究更多地局限于這一個層次，表現(xiàn)為遠程教育實踐性研究、技術性研究和遠程教育系統(tǒng)研究成果較為豐富。而遠程教育認識論和方法論層次的研究較少。研究范式主要包括理論基礎和實踐規(guī)范兩個方面。如果把遠程教育實踐性研究、技術性研究和遠程教育系統(tǒng)性研究歸入遠程教育研究實踐規(guī)范的范疇，那么遠程教育認識論和方法論層次的研究則屬于遠程教育研究理論基礎的范疇。
學科的研究范式可劃分為理論研究范式和實踐研究范式兩種基本類型。理論研究范式一般研究學科研究人員和學科自身的關系、學科方法論研究等，因此其更多地體現(xiàn)為對學科基礎研究和社會實踐的一種人文思考。實踐研究范式往往只關注實際問題的研究與解決，更多地是一種基礎研究和應用研究，即本體性研究。遠程教育的理論研究范式指由一些哲學家、社會學家和教育學家所組成的研究者共同體，他們以特定的哲學理論、社會學理論和教育學理論為共同的理論、觀念、方法、信念和自然觀，以遠程教育局外人和旁觀者的身份對遠程教育進行冷靜而理性的深刻思考和客觀而全面的人文關懷。遠程教育的實踐研究范式則指由一些教育技術學家、企業(yè)的技術研究人員和相關技術研究人員組成的共同體，他們以學習技術、教學技術、遠程教育相關技術為共同的方法，以遠程教育參與人和實踐者的身份對遠程教育進行熱情而科學的基礎研究和深度而具體的技術實踐。這兩種范式共同組成完整的遠程教育研究范式，二者的交叉、滲透與融合共同推動遠程教育研究的發(fā)展。三、 遠程教育理論研究范式
遠程教育的理論體系可以劃分為宏觀理論、微觀理論和哲學理論三部分。那些試圖涵蓋遠程教育領域的所有活動的理論學說，可以視為遠程教育的宏觀理論；而另一些集中論述遠程教學和遠程學習的理論學說，可以視為遠程教育的微觀理論。此外，還有對遠程教育的合理性及其本質屬性進行論證的哲學理論。（丁興富，2001）
相應地，遠程教育理論研究范式明顯地受到教育學、人類學、社會學和哲學等基礎學科理論的影響。遠程教育自身是一個復雜的社會系統(tǒng)和一種新型的教育文化現(xiàn)象，以社會學、人類學為基礎，以系統(tǒng)科學的理論與方法考察遠程開放教育系統(tǒng)與傳統(tǒng)學校教育系統(tǒng)、教育系統(tǒng)與其他社會子系統(tǒng)（如經濟、政治等）的關系，是遠程教育宏觀理論研究的基礎內容。相對于傳統(tǒng)學校教育而言，遠程教育具有更鮮明的社會化特點，我國遠程教育的學生選擇遠程學習的主要目的是獲取學歷與社會交往的需要。遠程學習與教學是遠程教育研究的核心內容，學習與教學理論的發(fā)展對遠程教育理論研究范式的演變有著重要的影響，故以學習與教學理論為基礎建構遠程教育的微觀理論是遠程教育微觀理論研究的邏輯起點。遠程教育所追求的開放性、動態(tài)性與學生中心的教育思想明顯地體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的哲學理念，而遠程教育追求效益、規(guī)模的一面又體現(xiàn)了其實用主義、工業(yè)化的哲學思想，而以各種哲學理論為基礎綜合分析遠程教育存在的合理性及其本質屬性，則是建構遠程教育哲學理論的基本方式�！�
1.學習與教學理論
我國最早的大教育家孔子的很多教育思想體現(xiàn)了深刻的學習理論，如“學而不思則罔，思而不學則殆”，深刻地揭示了學習、思考與理解的關系。西方早期的學習理論主要有亞里斯多德的經驗主義學習理論和柏拉圖的理性主義學習理論，分別強調經驗在學習中的作用和邏輯思考在學習中的作用。長期以來，學習是作為哲學和神學的領域而被研究的。直到19世紀末，學習開始被作為一種心理現(xiàn)象加以研究，并由此出現(xiàn)了行為主義學習理論。行為主義的學習理論把學習定義為在刺激和反應之間建立聯(lián)結的過程，消除了為了行為訓練與意在產生理解的教學之間的差異（高文，2002）。早期的遠程教育，如函授教育和廣播電視教育較多地受到行為主義學習理論的影響，表現(xiàn)在遠程教育的課程開發(fā)中注重行為訓練（函授教育中的課后練習）和媒體刺激（廣播電視教育中學習內容的呈現(xiàn)）。
從上世紀60年代起，隨著認知心理學的誕生，認知主義學習理論開始興起。認知主義學習理論以計算機信息處理與加工模式為基礎，強調學習中結構或圖式的重要作用，認為學習的過程就是通過對知識和信息的處理與加工建立起知識之間的關系。認知主義學習理論對遠程教育中計算機輔助教育課件的開發(fā)與制作具有直接的指導意義。
在80年代末，隨著人們重新解讀杜威、皮亞杰和維果茨基等的教育思想，建構主義的學習理論開始興起。建構主義學習理論又分為激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、信息加工建構主義、社會文化認知觀和控制系統(tǒng)論等六種范式。建構主義學習理論的基本觀點是，“知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方法而獲得的�！保蠂r，2002） 建構主義學習理論對于基于網絡的遠程教育網站的設計、網絡教育資源的開發(fā)等都具有重要影響。
進入90年代后，研究情境認知和情境學習以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學領域出現(xiàn)（高文，2002）。由此出現(xiàn)了挑戰(zhàn)認知信息加工觀點的情境認知學習理論，這一新興學習理論強調學習過程中學習環(huán)境的作用，關注學習者所處社會文化對其學習的作用。情境認知學習理論對于遠程教育具有極為重要的影響，也將成為遠程教育理論研究的重要課題和指導遠程教育實踐的基礎理論。根據(jù)這一理論，教師、學習資源和各種技術方式都是建構和設計學習者中心型學習環(huán)境的主要因素，遠程教學過程就是基于所創(chuàng)建的學習環(huán)境為促進學習而進行的教師?學生之間、學生相互之間的交互活動，遠程學習過程則是學生獲取知識、理解知識并基于一定的社會文化情境建構意義的活動。
行為主義、認知主義、建構主義以及情境認知學習理論，作為不同的學習理論其觀點雖然不盡相同，但都是從不同角度對有關學習、知識、認知與思維等基本概念及其關系的不同理解與表述。它們不是對立的，而是互補的（南國農，2002）。遠程教育的理論研究范式的演變明顯地受到學習理論發(fā)展的影響，而遠程教育的實踐也為學習理論的發(fā)展提供了一定的實驗環(huán)境與技術手段，兩者是相輔相成的。
2.人類學、社會學與系統(tǒng)科學
教育的主體文化是一個教育系統(tǒng)中人們關于如何教與學的慣常行為模式，它體現(xiàn)在人們的教育思想觀念、教學活動過程和學習材料內容中。教育文化是一定的社會文化的反映，是社會文化大系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，又在很大程度上影響著社會文化的發(fā)展（祝智庭，2001）。遠程教育是教育系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，也是一種新型的教育文化現(xiàn)象。近些年，隨著技術的發(fā)展與應用的廣泛，遠程教育正逐漸成為一種強勢教育文化現(xiàn)象。
在整個社會系統(tǒng)中，教育是一個動態(tài)的開放與發(fā)展的系統(tǒng)。在整個社會外部因素的影響與作用下，教育不斷地獲得發(fā)展。當前，人類正進入信息社會和知識經濟時代，新興的信息技術使得人們的社會活動愈益復雜，知識更新迅速，這就要求人們終生不斷地獲得自身職業(yè)發(fā)展。伴隨著外部社會系統(tǒng)的急劇變化，教育系統(tǒng)內部也要求自身不斷革新以應答社會變化的挑戰(zhàn)。作為一種新型教育形式，遠程教育的出現(xiàn)正是外部社會、經濟因素驅動和教育系統(tǒng)內部自身發(fā)展需要等共同作用的結果。
教育作為一種人類的基本社會活動，其自身發(fā)展具有不同于自然科學的一些特征。教育的對象?人是主觀的、具有情感的，因而也最具有不確定性。遠程教育的發(fā)展時時受到這一特點
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的影響。如遠程教育中的專業(yè)設置、課程的選擇等都具有不確定性。
因此，遠程教育的宏觀理論研究應以人類學、社會學為基礎，以系統(tǒng)科學的理論與方法為指導，考察分析遠程教育與教育的關系、遠程教育與社會的關系、遠程教育與經濟的關系，以揭示遠程教育與其所處社會相互關系的基本規(guī)律和發(fā)展趨勢。如佩拉頓所表述的遠程教育四大社會功能（增加教育機會、擴大教育規(guī)模、實現(xiàn)規(guī)模經濟、較高的成本收益）、丁興富的遠程教育發(fā)展動力基礎理論（ “五原理說” ）、彼得斯的遠程教育工業(yè)化理論、伽里森等人的三代遠程教育理論等均為遠程教育宏觀理論研究的代表性成果。
3.哲學
遠程教育的哲學理論著重探討遠程教育的本質屬性、遠程教育存在的合理性問題，并從高度抽象的角度給出這些問題的答案或者僅做一些形而上的思考。有學者認為，遠程教育的本質是教師與學生在教學過程中的時空分離。這種觀點不夠抽象，僅為現(xiàn)象的描述，因此不能認為是一種哲學理論。構建遠程教育的哲學理論，須以深厚的哲學理論為基礎，深刻理解哲學的高度抽象與概括的特征，從紛繁的哲學流派中選取與遠程教育相關的理論，通過嚴密的思考與推理，最終概括出遠程教育的最本質屬性。在回答遠程教育的本質屬性是什么的問題前，需要思考的問題還有，教育是什么？學習是什么？等教育哲學領域的基本問題。遠程教育的哲學理論應具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、動態(tài)平衡性、無限發(fā)展性。因此，遠程教育是社會發(fā)展到特定階段，人類為解決自身學習問題，兼顧學習規(guī)模、效率與學習質量的一種學習方式；是理性的教育技術與浪漫的教育理想之間不斷求得平衡的動態(tài)產物；遠程教育作為人類學習的一種方式，一經誕生將會（如學習一樣）與人類共同發(fā)展。
上一頁 [1] [2] 【遠程教育研究及其理論范式】相關文章： 實物期權理論及其應用前景研究08-07 盈余管理基本理論及其研究述評08-07 國外敘事學研究范式的轉移08-06 淺談會計理論及其研究方法的科學化08-07 跨國人才流動：研究范式的演進與重塑08-26 潛伏語義分析的理論及其應用08-07