兩種傾向影響開課

——關于三省一市研究性學習課程的調查   中國人民大學附中周慶林北京市海淀區(qū)教科所趙小剛      為了解教師對研究性學習課程的基本看法和所持觀點，我們設計了研究性學習課程與傳統教學的關系、學習方法與研究的關系、它的價值取向、此課程與人才培養(yǎng)方向、研究性學習涉及的內容和研究程序安排等方面的問題進行了問卷調查。取樣范圍包括北京市、遼寧省、吉林省和黑龍江省。通過調查我們獲得了10種傾向的表現形式。  研究性學習的兩大傾向  研究性學習課程盡管開設的時間不長，但也已經出現了激進與保守的分化傾向。激進者主張，用全新的方式(其中首推發(fā)現法)取代傳統的傳授式教學方式，完全仿照科學家進行科學研究的手段和方法進行教學。極端激進者甚至鼓吹并建議學校全部采用“無班級授課制”的“芬蘭模式”替代傳統的“學科班級授課制”。  保守者認為，完全可以采用類似于學科教學的方式傳授研究性學習課程的內容。還有的甚至不主張根據教育部要求開設專門的研究性學習課程，只同意在學科教學中部分嘗試研究性學習的方法。極端保守者甚至認為，研究性學習課程的開設根本不適應我國的國情，建議不開或緩開此課程。  研究性學習的“激進化傾向”  對傳授式教育全盤否定傾向在調查中有28.5%的教師持此立場。持此觀點的人往往是“研究性學習萬能論”者，他們忽視了“自學成才”的外部條件，而寄希望于學生在有限的時間內，通過自學獲取研究性學習必備的知識和技能，沒有看到即便在研究性學習課程中也仍然需要傳授，更需要教與學雙方的協同。極端激進者實際是過高地估計了學生自主學習的能力和發(fā)現解決問題的能力。  忽視“問題意識”傾向把研究性學習與傳統學科教學對立起來的激進論者往往看到的是兩者在具體學習方法上的不同。在實際實施中則必然會跳到反面——灌輸式地“教”研究性學習的“方法”。在我們的問卷調查中占到48.6%，是一個不小的比例。  我們應當看到，忽視此課程推動學習方式變革的功能，使得研究性學習課程的應有功能大打折扣。更為嚴重的是片面強調操作技能很有可能阻礙活動進程中學生問題意識的生長。根據筆者的實踐，要防止出現程序化知識陳述化，就必須先在“小范圍內實踐程序化知識”——將獲得和應用學習方法和研究方法作為一種再發(fā)現或再發(fā)明式的“微型課題研究”，讓學生在自己完全能控制的范圍內經歷和體驗學習和研究方法的獲得，以此為基礎理解研究方法的意義。這就是“讓學生采用探究式方法去進行微型專題研究”的方法。  成人學術化傾向研究性學習的激進論者在實踐中出現的另一個問題是，為學生制定的研究目標過高，這是過度追求研究性學習效果的自然結果。由于其價值取向是以科學化與學術性研究為特征，因此造成不良的后果是：一、探究內容過分追求創(chuàng)新性、商業(yè)價值和社會效能。二、課題選擇過分專業(yè)化、成人化，難以出現與學生認知結構及知識水準相適應的“主動獲取知識、應用知識和解決問題”的研究課題；三、探究方法過于注重獲得科學結論需要遵循的程序和方法，認為研究性學習=科學研究，沒有尊重兒童認知本性的教育理念，這就不可避免地使學生的個性化探究方式受到忽視。在我們的調查中，持此觀點的比例達54.67%，值得高度關注。  價值功利化傾向激進論者還會將“社會效益”作為價值取向，這在我們的調查中持此取向的占42.52%。如果成人學術化的傾向與實踐上的功利主義結合，就會加速“研究性學習”價值的異化，由促進學生發(fā)展轉向為學校揚名加速。從理論上分析，這一異化與應試教育有共同的本質。有些學校為圖一時之名，并不追求研究性學習的長遠發(fā)展，教師為使某些學生的成果獲獎或發(fā)表，往往捉刀代筆，包辦代替。學生為展示、為得獎而研究，為追逐名利而探究。這種以外部動機代替內在動機的做法，即使是優(yōu)秀的學生也難免感到研究性學習課程是一項沉重的負擔。研究性學習的效益應當在于讓學生形成問題意識、獨立思考能力、實事求是的科學態(tài)度以及健全發(fā)展的人格個性。  學生精英化傾向與價值功利化傾向相伴隨的，必然是“精英化”的教育人觀念。調查中，持精英化傾向的人占到53.27%，這同樣值得關注。  程序混亂化傾向問卷調查表明：72.43%的被調查者認為研究性學習不必完全遵循科學研究的程序，操作程序也不必固定。在學生沒有任何知識準備和能力準備的情況下，一開始就要求學生選擇和確定研究性學習的專題，再進入找研究方向和查閱文獻階段。顯然，整個程序顛倒了，其最大的危害是：使剛剛接觸課題研究的高中生不能了解正確的研究過程，從而掌握科學的研究方法。  研究性學習的“保守化傾向”  學習目標片面化傾向在調查中有74.3%人認為研究性學習課程的開設是與應試能力相聯系的，有15.42%的人選擇了“完全正確”。也有25.7%的人認為不應將兩者聯系起來考慮，這說明大部分教師還是很期望研究性學習能與考試，特別是跟高考掛鉤。然而，有些學校將研究性學習的目標進行片面理解，認為看得見、摸得著的、最具實際效能的是培養(yǎng)學生解出試題的能力，因為這一能力的提高可以為學生參加考試獲得好處。當然，利用科學研究的思路去解決考試中的一些問題無可厚非，例如2002年全國高考“理綜”第1和21題就很典型，但若僅僅圍繞這一點大做文章，就是對研究性學習目標片面化的理解了。  類型單一化傾向不少學校認為既然是學習做科學研究，那么，其研究性學習活動的類型不是課題研究，就是發(fā)明項目設計(這在調查中占13.55%)。這樣，研究性學習就變成了兩種形式的課。有的學校因為嫌搞發(fā)明設計費錢，干脆圖省事只允許搞撰寫論文類的課題研究。實際上，有些外向型性格的學生，如果發(fā)揮他們的某些特長，通過設計一些有價值的社會性活動，一樣能夠起到“主動獲取知識，應用知識和解決問題”的目的。例如，學生圍繞“國際空間周”、“國際愛眼日”、“國際老人年”等設計的科普宣傳活動，就能起到很好的研究性學習的效果。  學科教材化的傾向研究性學習既是一種學習方式，也是一種課程形態(tài)。由于長期以來，廣大中小學教師缺乏課程意識，往往把課程等同于學科和教材，所以當研究性學習在我國當前課程改革中以一種課程形態(tài)呈現的時候，特別容易出現研究性學習“學科化”的傾向。在調查中占70.56%的人抱怨教育部僅頒發(fā)“指南”，而不組織編寫相應的教材，因而普遍要求編寫研究性學習教材。學科教材化傾向最終可能導致的是忽視學生學習的過程，以及在過程中所產生的豐富多彩的、活生生的研究性體驗，大大加重學生的學習負擔，這在根本上是背離研究性學習的價值追求的。  內容預置化傾向一些學校在開設研究性學習課程時，提前預置研究性學習的內容和目標，要求學生循規(guī)蹈矩，按照預置的內容去進行可控的研究性學習活動。調查發(fā)現，8.41%的教師主張內容應當預設。探究內容原本由學生自主選擇，現在則是由教師設計或依據現已出版的所謂“學習包”來設定，學生的主體地位依然沒有體現，問題意識依舊沒有孕育的空間，這將不利于學生問題意識的培養(yǎng)。這是研究性學習深化中必然遇到的問題，也是非常關鍵的問題。  《中國教育報》2003年4月22日第3版          

【兩種傾向影響開課】相關文章：

論職校生的擇業(yè)心理傾向08-25

兩種姿態(tài)08-20

兩種結果作文06-09

農村社區(qū)建設要力避四種傾向08-19

論兩種國家形態(tài)08-17

兩種電荷教學反思09-27

影響的作文05-28

影響的作文06-05

新寫實主義小說的后現代主義傾向08-18

幼兒園“防止小學化傾向”自查報告01-28