“4+2”模式下的教師是啥樣

   【訪談】教師教育模式的創(chuàng)新——訪北京師范大學(xué)教育學(xué)院院長張斌賢   如何滿足人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育資源(特別是優(yōu)質(zhì)教師資源)的巨大需要，是我國教師教育體制當(dāng)前面臨的一個主要問題。解決這個問題的根本途徑是什么，從什么地方入手改革我國沿用已久的教師培養(yǎng)模式，記者就這個問題采訪了北京師范大學(xué)教育學(xué)院院長張斌賢。   “4+2”：一種新的教師培養(yǎng)模式的探索   記者：與我國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式相比，“4+2”模式有什么顯著的特點(diǎn)？   張斌賢：與我國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式相比，“4+2”模式的特點(diǎn)有三：   第一，與原有“專業(yè)+師范”的師范生的培養(yǎng)模式不同，“4+2”模式并不是本科階段的專業(yè)訓(xùn)練與研究生階段的教育專業(yè)訓(xùn)練的簡單疊加，而是互為依托、互相促進(jìn)。這主要表現(xiàn)在，通過這種模式，教師培養(yǎng)的層次進(jìn)一步提高，專業(yè)知識和技能的基礎(chǔ)更為扎實(shí)，教師職業(yè)技能的訓(xùn)練更為深入和系統(tǒng)。   第二，盡管目前許多具有碩士研究生學(xué)歷(甚至博士研究生學(xué)歷)的綜合大學(xué)的畢業(yè)生到中學(xué)任教，但這主要是職業(yè)選擇的結(jié)果而不是培養(yǎng)的結(jié)果。另一方面，部分高等師范院校相關(guān)專業(yè)的研究生雖然接受過教育專業(yè)訓(xùn)練，但非常有限，在很大程度上是對本專業(yè)知識和技能的另一種形式的疊加。   第三，與現(xiàn)有教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)相比，它的優(yōu)越性在于，在本科階段，學(xué)生的普通知識和專業(yè)知識的訓(xùn)練更為扎實(shí)。因此，教育專業(yè)知識和技能發(fā)展的空間更大。但同時(shí)，“4+2”模式的不足是所培養(yǎng)的學(xué)生缺乏前期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。   “4+2”模式是現(xiàn)實(shí)需要，還是一種"奢侈品"   記者：有人說在中國現(xiàn)有國情下，學(xué)士后教師培養(yǎng)的模式是一種“奢侈品”。2000年北師大領(lǐng)導(dǎo)在進(jìn)行相關(guān)決策時(shí)也曾面臨這樣的問題。實(shí)踐的情況如何？   張斌賢：中國教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)已經(jīng)為這個問題提供了答案。首先，它適應(yīng)了基礎(chǔ)教育發(fā)展對師資需求的變化。根據(jù)有關(guān)部門的研究，中小學(xué)教師的供給關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了重大的變化，即從總量不足轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)性矛盾。據(jù)預(yù)測，到2010年，高中需要新增100萬左右的教師。同時(shí)，將有60萬左右的小學(xué)教師和40萬左右的初中教師富余。學(xué)士后教師培養(yǎng)模式非常及時(shí)地反映了我國基礎(chǔ)教育教師供給的需求變化。   其次，近年來，隨著我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和基礎(chǔ)教育的發(fā)展，優(yōu)質(zhì)教育資源和高素質(zhì)、專業(yè)化教師的短缺已經(jīng)成為嚴(yán)重阻礙我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的障礙。如何通過提高教師的學(xué)歷層次、進(jìn)而全面提高教師的素質(zhì)，已經(jīng)成為我國教師教育發(fā)展中迫切需要解決的重要問題。   根據(jù)有關(guān)部門的計(jì)劃，到2010年，全國高中教師研究生學(xué)歷層次將達(dá)到10%，而目前僅為0.795%。如果考慮到初中教師的學(xué)歷提高這個因素，那么，我國中學(xué)教育對研究生學(xué)歷層次的教師需求將更大。要真正普遍解決這個問題，除了現(xiàn)有的各種途徑(如教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng))外，學(xué)士后教師培養(yǎng)模式無疑將發(fā)揮難以替代的作用。   第三，它適應(yīng)了中學(xué)教育實(shí)際對教師知識和能力結(jié)構(gòu)的需要。2002年5月，為重新設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案，我們曾先后在北京市城區(qū)的部分重點(diǎn)中學(xué)和部分省市的省重點(diǎn)中學(xué)進(jìn)行了調(diào)查。這些中學(xué)校長的普遍認(rèn)識是，從目前中學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際需要看，最為缺乏的是具有綜合素質(zhì)和能力的教師(即“多面手”)：同時(shí)具有學(xué)科知識，教育學(xué)和心理學(xué)知識，教育研究和教學(xué)研究能力，教育教學(xué)管理和組織能力，以及自我更新、不斷學(xué)習(xí)的能力。   從發(fā)達(dá)國家的歷史經(jīng)驗(yàn)看，中學(xué)教師研究生學(xué)歷的需求產(chǎn)生的背景大致是，中學(xué)教育的普及率總體上達(dá)到50-60%以上，由此產(chǎn)生了對教師質(zhì)量的更高要求；高等教育基本上實(shí)現(xiàn)大眾化，由此形成了高質(zhì)量教師供給的可能性。就我國的總體情況而言，中學(xué)教育的普及率還不高(2002年初中為90%，高中全口徑為42.8%)，高等教育的毛入學(xué)率剛達(dá)到15%。因此，在全國范圍內(nèi)推行研究生學(xué)歷層次的教師培養(yǎng)模式的條件還遠(yuǎn)不具備。但是，在我國東部地區(qū)，特別是在北京、上海等中心城市，不僅已經(jīng)完成了高中教育的普及，而且高等教育的毛入學(xué)率已經(jīng)接近或達(dá)到50%，已經(jīng)完全具備實(shí)施學(xué)士后教師培養(yǎng)模式的條件。   “4+2”模式創(chuàng)新點(diǎn)表現(xiàn)在何處   記者：“4+2”模式的創(chuàng)新意義主要體現(xiàn)在哪些方面？   張斌賢：從我國教師教育體系改革和發(fā)展的基本趨勢看，我們認(rèn)為，這種學(xué)士后教師培養(yǎng)模式的實(shí)踐意義主要在于：   第一，它反映了我國教師教育體制改革和高等師范院校改革的基本趨勢。近年來，我國教師教育體制出現(xiàn)了顯著的變革。三級師范向兩級師范過渡，師范院校向綜合院校發(fā)展，等等。在這種大背景下，原有的高等師范院�；蛘吲c其他院校合并重組，成為綜合大學(xué)；或者實(shí)現(xiàn)學(xué)校的整體轉(zhuǎn)型，從高等師范院校向以教師教育為特色的綜合性大學(xué)發(fā)展。這就意味著，在一些高等師范院校內(nèi)部，原由文理各系承擔(dān)的教師培養(yǎng)的職能將逐漸剝離，而由教育院系主要承擔(dān)教師培養(yǎng)的任務(wù)。這將從根本上改變高等師范院校原有的學(xué)科設(shè)置、專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置以及院系設(shè)置。   第二，它適應(yīng)了我國教師培養(yǎng)模式的改革需要。從20世紀(jì)初以來，我國教師培養(yǎng)的基本模式是：學(xué)生進(jìn)入獨(dú)立設(shè)置的師范院校后，在一定時(shí)間量的專業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí)，間以部分教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)；完成學(xué)業(yè)后，自動獲得教師資格。隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，從定向走向非定向，教育培養(yǎng)模式的改革勢在必行。   第三，它適應(yīng)了教師教育課程和改革的需要。我國教師培養(yǎng)歷來存在著專業(yè)課程比例過大、教育專業(yè)課程比例偏低，以及實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的弊端�！�4+2”模式充分借鑒了有關(guān)國家教師教育課程體系的經(jīng)驗(yàn)，在課程設(shè)計(jì)上，使學(xué)生繼續(xù)了解和把握本學(xué)科的前沿知識的同時(shí)，根據(jù)中學(xué)教育的實(shí)際需要，重新設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，并充分保證了實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)。   第四，它為教師職業(yè)發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。教師職前所接受的教育和訓(xùn)練是教師職業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)；沒有職前階段打下的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，在職培訓(xùn)所具有的效能是有限的�！�4+2”模式由于注重本科階段的普通教育和專業(yè)教育，以及研究生階段的教育專業(yè)訓(xùn)練，為教師打下了非常寬厚和扎實(shí)的基礎(chǔ)，有助于使其在未來的職業(yè)生涯中保持不斷自我學(xué)習(xí)和自我發(fā)展的后勁。   在我國，這種學(xué)士后教師培養(yǎng)的模式還是一次嘗試和探索，現(xiàn)實(shí)存在和可能面臨的問題會很多。但是，一年多來的實(shí)踐和探索使我們對這種探索的方向性充滿信心�！�4+2”模式不僅引起了部分省市重點(diǎn)中學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師的重視，也受到了為數(shù)眾多的兄弟院校的廣泛關(guān)注。部分高等師范院校已經(jīng)計(jì)劃在本校開始實(shí)施類似的實(shí)驗(yàn)�？梢韵嘈牛�在不太長的時(shí)間里，這種學(xué)士后教師培養(yǎng)的模式將在相當(dāng)一部分中心城市中先后推行，并逐步輻射到較為廣大的區(qū)域，并最終成為一種重要的教師培養(yǎng)模式。(本報(bào)記者黃蔚)   【回聲】北師大師生眼中的“4+2”   2004年，北京師范大學(xué)第一批“4+2”學(xué)士后教師教育模式的畢業(yè)生就要踏入社會，接受社會的檢驗(yàn)了�！�4+2”模式是我國教師教育模式改革的重要標(biāo)志。為了探詢這種模式的深層次內(nèi)容，2月20日，我們同參與該模式試點(diǎn)的教育學(xué)院張斌賢院長、課程與教學(xué)專家叢立新教授和擔(dān)任班主任的周逸先博士以及四名“4+2”模式班的同學(xué)進(jìn)行了深入的溝通和交流。   在談到具體的“4+2”模式時(shí)，張斌賢院長認(rèn)為，同現(xiàn)有的其他教師教育模式相比，“4+2”模式的目標(biāo)定位非常清晰，學(xué)生在選擇的時(shí)候也非常清楚自己的定向，因而更有發(fā)展?jié)摿�。但同時(shí)他又強(qiáng)調(diào)：“模式不是固定的”。不同學(xué)校可以從不同地區(qū)的實(shí)際出發(fā)實(shí)施不同的方案，如“4+1”、“3+2”等。   叢立新教授認(rèn)為，在對國內(nèi)現(xiàn)實(shí)、國外實(shí)踐進(jìn)行一定調(diào)研基礎(chǔ)上設(shè)置的“4+2”模式課程，是對傳統(tǒng)的教師教育課程設(shè)置的重大突破。它突出了實(shí)踐環(huán)節(jié)，同時(shí)，讓受過一定科研訓(xùn)練的學(xué)生擔(dān)任中學(xué)教師，不僅適應(yīng)了目前中學(xué)教育的實(shí)際，而且也更有利于將來走上崗位的教師的成長。與現(xiàn)有的教育碩士相比，“4+2”模式培養(yǎng)出來的學(xué)生盡管教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面比較欠缺，但受過系統(tǒng)的訓(xùn)練，基本功比較扎實(shí)，因而發(fā)展的潛力要更大一些。   作為第一批“4+2”模式班班主任的周逸先博士，在談到自己當(dāng)班主任的體會時(shí)，頗有感觸地說“壓力很大、工作很多”，但同時(shí)對前景也很有信心。兩年里，周博士所開展最多的工作有兩項(xiàng)：   強(qiáng)化專業(yè)思想教育�！�4+2”模式非常有針對性，就是為中心城市的重點(diǎn)中學(xué)培養(yǎng)高素質(zhì)的創(chuàng)新型、復(fù)合型教師，學(xué)生畢業(yè)后的去向比較明確。因此，作為班主任，平時(shí)比較注意對學(xué)生加強(qiáng)專業(yè)思想教育，讓學(xué)生進(jìn)一步明確目標(biāo)，準(zhǔn)確定位。   加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，進(jìn)一步協(xié)調(diào)落實(shí)。教學(xué)見習(xí)和實(shí)習(xí)，是這種模式的重頭戲，工作量也比較大，需要各方面的協(xié)調(diào)配合，尤其是中學(xué)的配合。為此，教育學(xué)院采取“走出去、請進(jìn)來”的方式。一方面，與有關(guān)中學(xué)進(jìn)行協(xié)調(diào)，簽訂學(xué)生實(shí)習(xí)協(xié)議，組織學(xué)生到中學(xué)參觀，開展“走進(jìn)中學(xué)”系列活動，鼓勵他們進(jìn)行教學(xué)科研實(shí)踐。另一方面把中學(xué)老師、校長“請進(jìn)來”，為“4+2”模式班學(xué)生開辦各類講座。   但同時(shí)，周博士談到了一些遺憾：一是教育界對此模式存在分歧，相應(yīng)的協(xié)調(diào)、配合機(jī)制還不太完善；另一方面與中學(xué)的固定聯(lián)系還不夠。但他相信，這些都是在改革之初所不可避免的，相信隨著實(shí)驗(yàn)的進(jìn)展，這些問題會逐步得到解決。   在座的幾名同學(xué)分別來自中文、物理和數(shù)學(xué)系，他們一致認(rèn)為“4+2”模式的課程設(shè)置比較合理，加大了實(shí)踐環(huán)節(jié)，非常有針對性，與專業(yè)研究生有很大區(qū)別。扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)加上相當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)，讓他們相信自己作為一名中學(xué)老師會更有競爭力。   對中國而言，“4+2”學(xué)士后教師教育模式是從來未有之事，是一次大膽的嘗試。北京師范大學(xué)采取了各種措施保證工作的順利開展，包括聘用最好的老師進(jìn)行授課，給予學(xué)生各種政策優(yōu)惠。相信隨著實(shí)驗(yàn)的開展和不斷的探索，通過對這種模式的優(yōu)缺點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)，會更好地開辟出一條教師教育的改革之路。(實(shí)習(xí)生丁秀棠)   【背景】   2001年年底，作為北京師范大學(xué)“4+X”人才培養(yǎng)模式改革重要內(nèi)容的“4+2”模式開始實(shí)際操作。2002年9月，第一批參加“4+2”人才培養(yǎng)模式改革實(shí)驗(yàn)的40名學(xué)生(分別來自北師大中文系和物理系)進(jìn)入北師大教育學(xué)院攻讀教育學(xué)碩士學(xué)位。2003年9月，第二批分別來自文理8個院系的60名學(xué)生進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)習(xí)。   【鏈接】   概念：學(xué)士后教師教育模式   學(xué)士后教師教育模式，主要指學(xué)生在綜合大學(xué)的文理學(xué)院獲得學(xué)士學(xué)位后，接著進(jìn)入專門的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)進(jìn)行一定年限的教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)。這種模式主要從20世紀(jì)80年代開始出現(xiàn)，顯示了世界師范教育體系從獨(dú)立走向開放，使師范教育的功能依存在整個教育體系，尤其是高等教育體系內(nèi)的發(fā)展趨勢以及教師教育專業(yè)化、一體化的發(fā)展方向。其優(yōu)越性在于，一方面加強(qiáng)了師范教育與整個教育體系的一體化，另一方面增強(qiáng)了師范教育自身的功能，順應(yīng)了社會對高水平師資的需求。開展這種學(xué)士后教師教育模式比較早的國家有美國、法國、英國、德國、日本等一些發(fā)達(dá)國家。   概念：“4+2”模式   學(xué)生在4年本科學(xué)習(xí)期間，完全按照綜合性大學(xué)的培養(yǎng)模式接受本專業(yè)的訓(xùn)練；本科學(xué)習(xí)結(jié)束后，志愿從事教師工作的學(xué)生經(jīng)過一定的篩選程序，進(jìn)入到教育學(xué)院攻讀教育學(xué)碩士學(xué)位。在為期兩年的時(shí)間里，主要學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法的相關(guān)課程和進(jìn)行大量的教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)研修部分本專業(yè)的研究生課程，并撰寫與中學(xué)學(xué)科教學(xué)相關(guān)的學(xué)位論文。畢業(yè)后，學(xué)生擔(dān)任重點(diǎn)中學(xué)的高中教師。它以培養(yǎng)碩士研究生學(xué)歷層次的中學(xué)教師為目的。在近期內(nèi)，它的基本目的是為中心城市的高中(特別是重點(diǎn)中學(xué))培養(yǎng)骨干教師。   實(shí)踐   美國在美國，1986年開始興起教師教育及教學(xué)專業(yè)化的改革運(yùn)動�！稖�(zhǔn)備就緒的國家》中建議，取消教育專業(yè)學(xué)士學(xué)位，本科教育致力于文理教育和對所學(xué)科的基礎(chǔ)訓(xùn)練，師范專業(yè)訓(xùn)練在研究生階段進(jìn)行。要求接受教師教育的學(xué)生先接受4年的大學(xué)教育，在獲得學(xué)士學(xué)位以后再接受1到兩年的教育專業(yè)訓(xùn)練，包括學(xué)習(xí)一定的教育學(xué)科課程，參加教學(xué)實(shí)習(xí)。研究生階段的教師碩士學(xué)位課程的目的，是使師范生充分利用教學(xué)的研究成果和優(yōu)秀教師積累的知識，發(fā)展其教學(xué)和管理技能，為專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。   法國1989年7月，法國頒布了《教育方針法》，其中規(guī)定，建立“大學(xué)的師資培訓(xùn)學(xué)院”，取代現(xiàn)有的師范學(xué)校、地區(qū)教育中心、學(xué)徒師范學(xué)校、技術(shù)教師培訓(xùn)中心等機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)初、中等教育教師。其報(bào)名標(biāo)準(zhǔn)為讀完3年大學(xué)并獲得學(xué)士學(xué)位，即開展“學(xué)士后教師教育”。   法國政府對此有配套的物質(zhì)鼓勵措施：準(zhǔn)備當(dāng)普教教師的大學(xué)生在進(jìn)大學(xué)的師資培訓(xùn)學(xué)院的前一年，一年可領(lǐng)5萬法郎的津貼；進(jìn)入學(xué)院的師范生，每年的津貼為7萬法郎。從1990年起，設(shè)在綜合大學(xué)里的“教師培訓(xùn)學(xué)院”取代了各類師范學(xué)校，承擔(dān)起培養(yǎng)中小學(xué)師資的責(zé)任。   德國德國要求獲得大學(xué)學(xué)士學(xué)位的畢業(yè)生在擔(dān)任教師前，一般要先經(jīng)過18個月的教師職業(yè)培訓(xùn)，其中三分之二的時(shí)間是實(shí)習(xí)。要獲取教師資格需經(jīng)過兩次國家考試：第一次是大學(xué)畢業(yè)后通過考試獲得實(shí)習(xí)教師資格；實(shí)習(xí)教學(xué)完成后通過考試才能取得正式的教師資格認(rèn)可。   英國英國要求學(xué)生在經(jīng)過3年的大學(xué)學(xué)習(xí)獲得學(xué)士學(xué)位以后，再進(jìn)行1年的教師職業(yè)訓(xùn)練，才能進(jìn)入教師行業(yè)，即采取“3+1”的學(xué)士后教師教育模式。   總的來看，國際上的“學(xué)士后教師教育”基本都要求學(xué)生在獲得學(xué)士學(xué)位以后再接受教育專業(yè)訓(xùn)練。   《中國教育報(bào)》      

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